/p0001.djvu

			Wydawnictwo R. XLIX T. 2 
"Chowanna" Uniwersytetu Katowice 2006 (LXII) (27) s. 7-37 
Śląskiego 


ARTYKUŁY 

 
i'.
. 
. ..ę
 .,.-""=> 

 
"-.. -., _; y: f
 ....,; \tIi1.' 

 -=---.......... . 
\ 


Ewa WYSOCKA 


Wybrane problemy diagnozy 
niedostosowania społecznego - obszary, 
modele, zasady i sposoby 
rozpoznawania zjawiska 


Pojęcie niedostosowania społecznego w literaturze przedmiotu nie jest 
określane jednoznacznie - jego ujęcie zależy od poglądów dotyczących etiologii 
i manifestacji niedostosowania. Stanowi ono przy tym zjawisko, które inte- 
resuje nie tylko pedagogów, ale także psychologów, psychiatrów, socjologów, 
kryminologów, stąd - w zależności od punktu widzenia - pojęcie społecznego 
niedostosowania różnie jest definiowane i różny jest jego zakres. Jedno nie 
ulega jednak wątpliwości: pojęcie to wyznacza pewne formy zachowania, które 
stanowią o specyfice jego manifestacji. 


Definicje, kryteria diagnostyczne, objawy, 
typologie, stadia i przyczyny niedostosowania 
społecznego - jako wyznaczniki obszarów 
diagnozy niedostosowania społecznego 


Zjawisko niedostosowania społecznego musi być rozpatrywane na bazie 
ogólniejszego problemu przystosowania, czyli relacji człowieka z jego otocze-
		

/p0002.djvu

			8 


ARTYKUŁY 


niem, wskazując złożoność i wielowarstwowość, uniwersalność i szeroki za- 
kres semantyczny tego pojęcia (L u b o w i e c k a, 2000, s. 15), co z pewnością 
nie ułatwia jego operacjonalizacji. "Przystosowanie" to zatem pojęcie wyko- 
rzystywane w naukach zarówno przyrodniczych, w których traktowane jest 
jako zjawisko opisujące zdolność do zachowania równowagi wewnętrznej 
organizmu (homeostazy) w sytuacji zmian zachodzących w środowisku, jak 
i społecznych, w których ujmuje się je jako zdolność do efektywnego działania 
niezależnie od zmieniających się warunków środowiskowych (S e y l e, 1960). 
Można tym samym analizować to zjawisko na różnych poziomach: anato- 
micznym (ochrona strukturalna i fizjologiczna organizmu przed wpływami 
środowiska - homeostaza fizjologiczna), psychologicznym (zaspokajanie po- 
trzeb emocjonalnych, warunkujących homeostazę psychiczną; N o y e s, K o l b, 
1969, s. 45) i społecznym (właściwe funkcjonowanie w relacjach ze środowi- 
skiem społecznym - równowaga między wymaganiami środowiska społeczne- 
go a sposobem reagowania jednostki; K o n o p n i c k i, 1971), czy nawet 
kulturowym (proces socjalizacji i wychowania traktowany jako wchodzenie 
w kulturę). 
W kontekście funkcjonowania społecznego jednostki sformułowano tak- 
że szereg definicji przystosowania. Zgodnie z tymi definicjami przystosowa- 
nie to: 
a) bezkonfliktowe funkcjonowanie jednostki w otoczeniu społecznym 
(H i l g a r d, 1972, s. 772); 
b) bezkonfliktowe uczestnictwo jednostki w grupach społecznych (B i e l i - 
c k i, 1982, s. 84); 
c) równowaga między wymaganiami środowiska społecznego czy życia co- 
dziennego a sposobem reagowania lub postępowania jednostki (K o n o p n i - 
c k i, 1971); 
d) taki sposób funkcjonowania jednostki w grupie, który prowadzi do 
zaspokojenia jej potrzeb psychospołecznych przez członków grupy i za- 
spokojenia potrzeb psychospołecznych członków grupy w wyniku podejmowa- 
nych przez jednostkę działań (J a w o r o w s k a, 1982, s. 102); 
e) wyrobienie sobie określonej postawy oraz zrozumienie sytuacji, proces 
zdobywania perspektywy w patrzeniu na świat zewnętrzny (środowisko bliższe 
i dalsze) w celu nie tylko dostosowania się doń w sposób bierny, ale też w celu 
aktywnego przekształcania zewnętrznego otoczenia, co dokonuje się w proce- 
sie ciągłym (McKinney, za: Konopnicki, 1971, s. 18). 
W kontekście przedstawionych ujęć warto przyjrzeć się obowiązującym 
kryteriom definicyjno-diagnostycznym prawidłowego przystosowania i zabu- 
rzeń tego procesu, formułowanym w ramach różnych dyscyplin naukowych. 
L. Pytka (1986, 2001) przywołuje następujące kryteria, opisane przez L. Se- 
c h r e s t a i J. Wall a c e ' a (1967).
		

/p0003.djvu

			Ewa Wysocka: Wybrane problemy diagnozy... 


9 


Tabela l 


Ogólne kryteria przystosowania i nieprzystosowania 


Rodzaj teorii Kryteńum przystosowania Kryteria nieprzystosowania 
Teorie biologiczne dążenie do zachowania własnej eg- zanik dążenia do przetrwania, ten- 
(ekologiczne) zystencji, do przetrwania w środowi- dencje samoniszczycielskie, samo- 
sku naturalnym i społeczno-kulturo- unicestwienie w sensie fizyczn }m 
wym i społeczno-kulturowym 
Teorie medyczno- stan doskonałego zdrowia psychicz- wyraźnie zidentyfikowane objawy 
-psychiatryczne nego i fizycznego (zgodnie z normami patologii, psychopatyczna, socjopa- 
medycznymi), zdrowa struktura oso- tyczna, neurotyczna struktura oso- 
bowości i niezaburzone funkcje bowości 
Teorie optymalne sposoby redukcji napięć nieoptymalne sposoby redukcji na- 
psychologiczne wewnętrznych, utrzymywanie home- pięć (potrzeb), przerosty patologicz- 
ostazy psychicznej i społecznej (su- nych mechanizmów obronnych 
biektywne poczucie dobrego przy- w utrzymywaniu homeostazy psy- 
stosowania, zadowolenia, szczęścia chospołecznej (subiektywne poczucie 
itp). złego funkcjonowania) 
Teorie interakcyjne adekwatne reagowanie na bodźce nieadekwatne reagowanie na bodźce, 
pochodzące z otoczenia fizycznego nieumiejętność przeciwstawienia się 
i społecznego, zdolność i umiejętność presji niekorzystnych czynników 
przeciwstawiania się presji niekorzy- biopsychicznych i socjokulturowych 
stnych czynników biopsychicznych, - bierność i poddanie się wpływom 
środowiskowych i sytuacyjnych środowiska 
Teorie statystyczne zachowania mieszczące się w grani- zachowania wykraczające poza ob- 
cach jednego lub dwóch odchyleń szar jednego lub dwóch odchyleń 
standardowych od średniej (normy standardowych od średniej (normy 
statystycznej) statycznej), krańcowe formy zacho- 
wań "normalnych" 
Teorie społeczne zgodność postępowania i jego pod- otwarty konflikt zachowań i przyj- 
staw motywacyjnych z przyjętymi mowanych motywów z obowiązują- 
i akceptowanymi wzorami i norma- cymi wzorami i normami społecz- 
mi społecznymi (obyczajowymi, mo- nymi (obyczajowymi, moraln}mi 
ralnymi i prawnymi), swobodne i prawnymi), uczestnictwo w gru- 
uczestnictwo w grupach pozytywne- pach podkulturowych oraz identyfi- 
go odniesienia kacja z ich standardami 
Teorie dążenie do sarnourzeczywistnienia, fiksacja lub regres w rozwoju, zani- 
pedagogiczne autonomii, samowychowania i roz- kanie autonomii i samodzielności 
woju 


Źród lo: Pytka. 2001. s. 19. 


W analizie zjawiska przystosowania wyróżnia się najczęściej jego ogólne 
kryteria (Jackowska, 1977; Klus, 1989; Klus-Stańska, 1994; Woj- 
c i e c h o w s k a, 1984), które wpisuje się w stan jednostki (kryteria wewnętrzne, 
osobowe), lub też nadaje mu charakter czynnościowy, czyli wskazuje się symp- 
tomy obrazujące zachowania jednostki wobec grupy społecznej (kryteria ze-
		

/p0004.djvu

			10 


ARTYKUŁY 


wnętrzne, społeczne). W klasyfikacji kryteriów przystosowania widoczne jest 
traktowanie tego pojęcia w kategoriach procesu dynamicznego i nieustającego, 
mającego charakter ciągłego wzrostu poziomu integracji jednostki z jej 
otoczeniem. W tym kontekście przystosowanie nie ma charakteru świadomie 
zakładanego i realizowanego przez jednostkę celu, ale może się odzwierciedlać 
w przejściowych stanach wiążących jednostkę z jej otoczeniem, przyjmować 
postać konsekwencji (skutków) indywidualnych i społecznych, a czasami 
również fizycznych. Nie ma też charakteru powszechnego i nieprzemijającego, 
gdyż permanentność tego stanu zakładałaby bezpośrednio konieczność unices- 
twienia jednostki, czyli śmierci fizycznej, psychologicznej i społecznej, co ozna- 
cza ostateczny rozpad struktur i funkcji fizykalnych, psychicznych i społecz- 
nych (P y t k a, 1986, s. 74). 
Oprócz ogólnych kryteriów różnicujących przystosowanie i nieprzystoso- 
wanie można przywołać choćby przykładowe charakterystyki osobowe, mogą- 
ce stanowić szczegółowe kryteria diagnostyczne. W.A. Scott (S a n o c k i, 1978; 
O s t r o w s k a, 1986, s. 82-84) wyróżnia 10 kategorii ogólnych, opisujących 
stan nieprzystosowania. 


Tabela 2 


Szczegółowe kryteria nieprzystosowania 


Kategoria ogólna Charakterystyka szczegółowa 
Ogólny poziom nieumiejętność przystosowania się do nowych warunków ze względu na 
nieprzystosowania brak plastyczności; 
brak kontroli swego otoczenia i nieumiejętność postępowania w zmieniają- 
cym się świecie; 
nieumiejętność formułowania i realizowania zadań własnych; 
brak skutecznego działania ze względu na niezdolność zmiany własnego 
zachowania w zależności od jego skutków 
Braki w zakresie niedojrzałość seksualna; 
zaspokojenia stała frustracja własnych potrzeb i brak satysfakcji z codziennych zadań 
własnych potrzeb życiowych; 
nieumiejętność kierowania swoim zachowaniem w sposób zapewniający 
harmonię wewnętrzną; 
nieumiejętność spontanicznego działania i brak poczucia swobodnego 
uczestnictwa w aktywności swego otoczenia 
Braki zaburzenia w pełnieniu ról społecznych (ucznia, dziecka, członka grupy 
w kontaktach rówieśniczej, itp.); 
interpersonalnych braki w zakresie realizacji norm wynikających z pełnionych ról; 
izolowanie się od aktywności społecznej; 
nieumiejętność korzystania z pomocy innych ludzi i zaburzone kontakty 
interpersonalne; 
podejmowanie zachowań wywołujących społeczną dezaprobatę; 
brak zaufania do innych i nieumiejętność przeżywania miłości; 
braki w zakresie poczucia odpowiedzialności; 
częste porzucanie podejmowanych prac i zajęć zawodowych
		

/p0005.djvu

			Ewa Wysocka: Wybrane problemy diagnozy... 


11 


cd. tab. 2 


Kategoria ogólna Charakterystyka szczegółowa 
Braki w zakresie nieadekwatna percepcja i osłabiony kontakt z rzeczywistością, nieadekwat- 
zdolności na wiedza o świecie; 
intelektualnych obniżona sprawność intelektualna i niski poziom inteligencji; 
brak rozsądku i emocjonalny stosunek do rzeczywistości; 
brak znajomości siebie, wąskie pole świadomości i brak zrozumlerua 
ludzkich spraw; 
nieumiejętność rozwiązywania problemów 
Braki w zakresie brak odpowiedniej tolerancji na frustrację, wraz z nieumiejętnością opano- 
kontroli emocji wania własnych lęków; 
i motywów brak zintema1izowanych norm moralnych; 
niska samokontrola i brak odporności na stres; 
obniżony nastrój psychiczny; 
wadliwie uksztahowane sumienie i słabe ego; 
brak uczciwości w stosunkach międzyludzkich; 
brak skuteczności w działaniu 
Postawy wobec egoizm i brak zainteresowania innymi ludźmi; 
innych brak zaufania do innych i brak sympatii dla ludzi; 
nieżyczliwość i niezdolność do nawiązywania bliskich kontaktów ze wzglę- 
du na brak empatii 
Produktywność brak chęci podejmowania działań społecznie użytecznych; 
brak inicjatywy 
Rozwój autonomii emocjonalna zależność od innych i brak wykrystalizowanej tożsamości; 
brak zaufania do samego siebie, stąd wysoka podatność na sugestie 
i wpływy innych 
Poziom integracji niedojrzałość osobista; 
brak dążeń samorealizacyjnych i nieskrystalizowane poczucie sensu życia; 
występowanie wewnętrznych konfliktów i rozbieżność motywów działania; 
niewykorzystywanie własnych możliwości; 
brak umiejętności łączenia życiowej energii, impulsów i konfliktów w zin- 
tegrowaną całość 
Stosunek do uczucie, że władza jednostki nad sobą samą wymyka się; 
samego siebie brak zadowolenia z własnych dokonań i niski poziom samoakceptacji; 
pesymizm życiowy i brak wiary, że posiada się umiejętność rozwiązywania 
problemów; 
nieadekwatny obraz siebie i poczucie mniejszej wartości; 
brak poczucia autonomii, niezależności i brak szacunku dla siebie; 
odczuwanie swojej sytuacji jako gorszej, która nie daje radości ani 
zadowolenia 


Przy czym za zmienne psychologiczne najbardziej diagnostyczne z punktu 
widzenia resocjalizacji i prognozy przyszłych zachowań społecznych uważa się 
następujące (O s t r o w s k a, M i l e w s k a, 1986, s. 86-87):
		

/p0006.djvu

			12 


ARTYKUŁY 


- wadliwa samokontrola emocjonalna i poznawcza; 
- w stosunkach interpersonalnych przewaga przeżywania emocjonalnego nad 
opracowywaniem intelektualnym; 
- brak odpowiedniego poziomu samoakceptacji; 
- znaczne obniżenie poziomu odczuwania przeżyć i stanów innych ludzi, niski 
poziom empatii; 
- wrogi, nieprzyjazny obraz świata, społeczeństwa i otaczającej rzeczywistości; 
- nieodpowiedni do psychologicznej fazy rozwojowej stopień akceptacji swe- 
go miejsca w świecie (braki w rozwoju potrzeby sensu życia i rozumienia 
siebie); 
- stałe, intensywne, subiektywne odczuwanie poczucia zagrożenia; 
- braki w zakresie umiejętności przewidywania skutków swego działania dla 
siebie i innych; 
- braki w zakresie antycypacji kary, a nawet brak wrażliwości na kary sto- 
sowane przez otoczenie; 
- wysoki poziom podatności na sugestię i wpływy innych przy jednoczesnym 
niskim poziomie samokontroli; 
- wysoki poziom koncentracji na własnych przeżyciach, dążeniach, prag- 
nieniach z równoczesnym występowaniem postawy roszczeniowej wobec 
innych; 
- stałe, intensywne odczuwanie poczucia krzywdy doznawanej od innych, 
a jednocześnie braki w zakresie oceny własnego postępowania; 
- niedostatki w zakresie formułowania i realizowania hierarchicznych i dale- 
kich zadań, życie teraźniejszością; 
- przewaga natychmiastowych i krótkotrwałych reakcji nad złożonymi proce- 
sami podejmowania decyzji i rozwiązywania problemów; 
- braki w zakresie rozwoju postaw światopoglądowych przy jednoczesnym 
zaburzeniu w internalizacji norm moralnych i wartości ostatecznych. 
Wspólnym elementem wszystkich definicji niedostosowania społecznego 
jest wskazywanie zachowań, które pozostają w sprzeczności z powszechnie 
uznawanymi normami, wartościami i oczekiwaniami społecznymi, powodując 
przy tym negatywne konsekwencje w skalach makrospołecznej (zaburzenia 
funkcjonowania systemu społecznego, np. dezorganizacja społeczna) oraz mik- 
rospołecznej (zagrożenie bezpieczeństwa fizycznego i psychicznego poszczegól- 
nych jednostek). Przy czym zachowaniom tym przypisuje się negatywne oceny 
społeczne, obwarowuje je zakazami, sankcjonuje (P y t k a, 2001, s. 90). 
Generalnie spotykane w literaturze przedmiotu określenia niedostosowania 
społecznego można ująć w cztery grupy: a) definicje objawowo-symptomatolo- 
giczne, w których objawy stanowią wskaźniki nieprzystosowania, b) definicje 
teoretyczne, w których oprócz symptomatologii angażuje się pojęcia teoretycz- 
ne wynikające z ogólnej teorii przystosowania lub normalnego funkcjonowania
		

/p0007.djvu

			Ewa Wysocka: Wybrane problemy diagnozy... 


13 


jednostki (np. motywacja, postawy, role społeczne, przepisy ról społecznych, 
normy. standardy idealne, poziom lęku, psychopatia, charakteropatia, neuro- 
tyzm), c) definicje operacyjne, w których wskazuje się nie tylko na symptomy 
danego zjawiska, ale przede wszystkim na sposoby pomiaru, odsyłając jedno- 
cześnie do określonego narzędzia pomiarowego (testu. skali, kwestionariusza), 
oraz d) definicje utylitarne, ujmujące nieprzystosowanie społeczne od strony 
pewnej bezradności środowiska wychowawczego wobec jednostki sprawiają- 
cej trudności wychowawcze oraz "niedostosowania" tego środowiska do po- 
trzeb i aspiracji oraz poziomu rozwoju dziecka "zaburzonego" (P y t k a, 2001, 
s. 89-90). 
Typologia dzieci społecznie niedostosowanych należy do zagadnień budzą- 
cych najwięcej kontrowersji. Najbardziej znane klasyfikacje tworzone były pod 
kątem etiologii zaburzenia lub jego symptomatologii (kryteria klasyfikacyjne), 
np.: 
a) typologia D.H. Stotta w ujęciu J. Konopnickiego (1971, s. 166), 
który dokonał podziału na zachowania wrogie (demonstratywne, bojowe. 
reakcje nieadekwatne do sytuacji), zachowania zahamowane (depresywne, 
wycofujące), zachowania aspołeczne oraz zachowania niekonsekwentne (dzia- 
łanie reaktywne, dążenie do zaspokojenia potrzeb bez względu na konsekwen- 
cje, brak umiejętności uczenia się pod wpływem doświadczeń); 
b) typologia R. Jenkinsa (1957, podaję za: Pospiszyl, Żab czyń- 
ska, 1985, s. 91-92), który wyodrębnił typ niezsocjalizowany (agresywny, 
z komponentami napastliwości, zaczepności, buntu wobec każdego autorytetu, 
złośliwości i braku poczucia winy) i typ zsocjalizowany (przebywanie w złym 
towarzystwie, aktywność w bandzie, kradzieże grupowe i potajemne, wagary. 
przebywanie poza domem w sposób niekontrolowany); 
c) typologia C.E. Sullivana i M.Q. Granta (1957, podaję za: Pyt- 
k a. 2001. s. 93-94), którzy wyróżnili trzy formy dewiantywnego zachowania 
się jednostek nieprzystosowanych społecznie: aspołeczność (tendencja do in- 
strumentalnej eksploatacji innych, reagowanie złością i agresją antyspołeczną, 
impulsywność, brak kontroli własnych zachowań), konformizm (nadmierny 
serwilizm wobec osób znaczących, występujący w funkcji instrumentalnej), 
neurotyzm (nieustanny lęk przed niespełnieniem wymagań społecznych, po- 
czucie niemocy i bezradności, na które reakcję stanowią zachowania nieakcep- 
towane społecznie); 
d) typologia T.M. Achenbacha (Achenbach, Edelbrock, 1978, po- 
daję za: U r b a n. 2000, s. 94-100), który wyodrębnił dwa typy zaburzeń 
w zachowaniu charakteryzującym jednostki niedostosowane społecznie: za- 
chowania internalizacyjne, związane z rzutowaniem "do wewnątrz" proble- 
mów, stąd ich konsekwencje ponosi głównie jednostka (nadmierna kontrola, 
wycofanie, dysforia i lęk, biernoŚĆ lub niekontrolowane wybuchy w sytuacjach
		

/p0008.djvu

			14 


ARTYKUŁY 


ekstremalnych), oraz zachowania eksternalizacyjne, związane z rzutowaniem 
"na zewnątrz" własnych problemów, dlatego też ich skutki odczuwa głównie 
otoczenie społeczne (słaba kontrola, agresja, przeciwstawianie się, opór wobec 
otoczenia, impulsywność, destruktywność, antyspołeczne cechy osobowości); 
e) w typologii C. Czapówa (1978, podaję za: Pytka, 2001, s. 93), który 
wyróżnia się według kryterium etiologicznego zwichniętą socjalizację, której 
czynnikiem dominującym są niedostatki w zakresie socjalizacji dziecka (nie- 
właściwa opieka rodzicielska lub jej brak, odtrącenie emocjonalne, zaniedbanie 
społeczne i ekonomiczne), demoralizację, mającą miejsce wówczas, gdy dziecko 
prawidłowo zsocjalizowane dostaje się pod wpływ innej obyczajowości i kul- 
tury niż ta, w jakiej było wychowane, oraz socjalizację podkulturową, w której 
proces ów przebiega prawidłowo z punktu widzenia poprawności funkcjono- 
wania mechanizmów psychologicznych, ale popada się w konflikt z normami 
ogólnospołecznymi z powodu identyfikacji z własną grupą respektującą normy 
podkulturowe, chuligańskie, złodziejskie czy przestępcze. 
Wspólne dla wszystkich definicji i klasyfikacji pojęcia niedostosowania 
społecznego są następujące treści: 
- negatywny stosunek do norm społecznych, do uznawanych społecznie 
wartości; 
- trudna wewnętrzna sytuacja jednostki społecznie niedostosowanej; 
- trudności wychowawcze wynikające ze społecznego niedostosowania o ce- 
chach trwałych postaw aspołecznych lub antyspołecznych; 
- ogólny syndrom zachowania negatywnego wobec norm społecznych. 
W określam u niedostosowania społecznego konieczne jest uwzględnienie 
jego mechanizmów i przyczyn. J. Konopnicki (1971, s. 109-113) wyróżnia 
trzy grupy przyczyn niedostosowania społecznego: 
a) przyczyny tkwiące w środowisku domowym (warunki kulturowe i mate- 
rialne, atmosfera i stosunek rodziców do siebie, stosunki między dzieckiem 
i rodzicami oraz jego ogólne "poczucie bezpieczeństwa"); 
b) przyczyny tkwiące w środowisku szkolnym (stosunek nauczyciela do 
dziecka i dziecka do nauczyciela, relacje z innymi dziećmi, opóźnienia 
i niepowodzenia szkolne); 
c) czynniki biologiczne (ulokowane w życiu płodowym dziecka, związane 
z momentem urodzin; organiczne uszkodzenia poporodowe). 
Oczywiście nie można pominąć tu czynników makro społecznych, ekolo- 
gicznych i kulturowych. 
Literatura przedmiotu obfituje w liczne opisy objawów niedostosowania 
społecznego młodzieży. Wśród nich są negatywne i nieadekwatne reakcje na 
wymagania i nakazy zawarte w przypisanych jednostce rolach społecznych, lub 
inaczej: wskaźnikami nieprzystosowania społecznego są zachowania podważa- 
jące funkcjonalność układu społecznego, powodujące jego dezorganizację lub 
bezpośrednio zagrażające społecznie uznanym wartościom.
		

/p0009.djvu

			Ewa Wysocka: Wybrane problemy diagnozy... 


15 


L. P Y t k a (200 l, s. 91) za cząstkowe wskaźniki niedostosowania społecz- 
nego uznaje takie symptomy, jak: notoryczne kłamstwa, wagary, alkoholizo- 
wanie się, ucieczki z domów, kradzieże, niekonwencjonalne zachowania sek- 
sualne, rozmaite formy agresji antyspołecznej, łącznie z autoagresją. D. Wójcik 
i Z. Ostrihańska (podaję za: L i p k a, 1977) do podstawowych objawów 
nieprzystosowania społecznego dzieci i młodzieży zaliczają: systematyczne 
wagary, spędzanie czasu w sposób niekontrolowany na wielogodzinnym wałę- 
saniu się po ulicach, przebywanie w towarzystwie zdemoralizowanych kole- 
gów, ucieczki z domu, picie alkoholu (stosowanie środków odurzających, 
branie narkotyków), wandalizm, demoralizacja seksualna oraz kradzieże. 
Podobnie J. K o n o p n i c k i (I964, s. 38) uważa, iż w miarę zachwiania się 
równowagi pomiędzy środowiskiem a jednostką występuje zaburzenie w za- 
chowaniu się, które manifestuje się najpierw najłagodniejszymi formami (nie- 
powodzenia w nauce szkolnej, bunt przeciw autorytetom), po czym przechodzi 
do form ostrzejszych, aby w warunkach szczególnie niepomyślnych dopro- 
wadzić do przestępczości lub nerwicy. Do podstawowych manifestacji zabu- 
rzeń w zachowaniu się Konopnicki zalicza więc: niepowodzenia w nauce 
szkolnej, bunt, niezdyscyplinowanie, niestałość emocjonalną, wagarowanie, 
włóczęgostwo, agresywność, kradzieże, kłamstwa, jąkanie się, zaburzenia 
seksualne oraz inne zaburzenia neurotyczne i nerwice. 
Na tej podstawie J. Konopnicki (1964, s. 54-56) opisuje linię roz- 
wojową zaburzeń w zachowaniu się: 
Faza I - manifestacje w postaci bezpośredniej reakcji na zmianę warunków 
funkcjonowania (niepowodzenia szkolne, bunt przeciw autoryteto- 
wi, niestałość emocjonalna, wagary). 
Faza II - manifestacje w postaci reakcji bardziej skomplikowanych, "okręż- 
nych", niezrozumiałych dla otoczenia i nieadekwatnych (agresyw- 
ność, kłamstwo, kradzieże, włóczęgostwo, apatia, upór, moczenie 
nocne, jąkanie się, zaburzenia seksualne). 
Faza nI - całkowita aspołeczność (chuligaństwo, przestępczość, nerwicowość 
- konflikt ze środowiskiem). 
Według C. C z a p ó w a (1978), istnieją trzy zasadnicze etapy wykolejenia 
społecznego, dające się zidentyfikować na podstawie badań empirycznych 
i wiedzy teoretycznej, w których podstawowy mechanizm zaburzeń wiąże się 
z frustracją zaspokajania potrzeb jednostki: 
StaditnD pierwsze - niekontrolowane reakcje emocjonalne i inne zaburzenia 
funkcjonowania jako konsekwencja niezaspokojonych potrzeb. 
Stadium drugie - utrwalanie wrogich reakcji na niezaspokojone potrzeby 
wobec osób socjalizująco znaczących i autorytetów. 
Stadium trzecie - autonomizowanie się działalności antyspołecznej, czyli pro- 
ces identyfikacji i przyjmowanie negatywnej tożsamości.
		

/p0010.djvu

			16 


ARTYKUŁY 


Ogólne zasady, modele i podejścia metodologiczne 
w diagnozie niedostosowania społecznego 


Prawidłowo dokonane rozpoznanie diagnostyczne jest, oczywiście, niezby- 
walnym warunkiem właściwego oddziaływania resocjalizacyjnego. J. K o - 
nopnicki (1971, s. 43) twierdzi, iż praktyk ma do swej dyspozycji intuicję, 
czyli często posługuje się tzw. diagnozą "na oko" - jest sytuacją niedopuszczal- 
ną, by w tak ważkich sprawach dotyczących losu jednostki decydowały takie 
właśnie zawodne kryteria. Intuicja niewątpliwie wykorzystywana jest w proce- 
sie diagnozy, jednakże dokonywanie rozpoznania musi podlegać obiektywiza- 
cji, czyli musi odbywać się wedle ściśle określonych kryteriów, których winni 
dostarczyć praktykom naukowcy. Przegląd wypracowanych reguł procesu 
diagnostycznego w specyficznym dla diagnozy resocjalizacyjnej zakresie stano- 
wi przedmiot tej części opracowania. 
Generalną zasadę diagnozy niedostosowania społecznego stanowi koniecz- 
ność uwzględnienia jej dynamiczności, co oznacza, że rozpoznanie winno 
obejmować nie tylko przeszłość, ale też bieżące przeżycia, doznania, sytuację 
jednostki, co w efekcie wiąże się z natychmiastową decyzją w zakresie działań 
naprawczych o charakterze terapeutyczno-resocjalizacyjnym. Diagnoza taka 
spełnia funkcje ratownicze, chroni jednostkę przed dalszą możliwością po- 
głębiającej się destrukcji psychospołecznej (M a k o w s k i, 1994, s. 248). 
I. O b u c h o w s k a (1997, s. 6-15) wskazuje, iż dla przeprowadzenia dobrej 
diagnozy konieczne jest postawienie sobie przez diagnostę niezbywalnych 
pytań, porządkujących konceptualizację i organizację owego procesu. Wyj- 
ściowe pytanie dotyczy charakteru problemu (co jest problemem? jak problem 
jest usytuowany - jednostkowo czy w otoczeniu?), a to z kolei determinuje 
zakres diagnozy (pełna, ogólna, szczegółowa, wybiórcza lub różnicowa). Kolej- 
ne pytanie związane jest z podmiotem badania (kogo dotyczy diagnoza? jakie 
dodatkowe cechy pośrednio związane z problemem posiada?), co wiąże się 
głównie z koniecznością uwzględnienia aspektów etycznych procesu diagnos- 
tycznego, a konkretnie dotyczy podmiotowego traktowania osoby badanej 
(dobrowolność, informowanie o celu, metodach diagnozy, jej wynikach 
i planowanym działaniu postdiagnostycznym, wybór warunków przebiegu 
badania). Spełnienie tych warunków wskazuje na konieczność ujmowania 
procesu poznania w kategoriach diagnozy interakcyjnej (B r z e z i ń s ki, K o - 
wal i k, 1991). Niezbywalne jest także pytanie o cel diagnozy; udzielenie 
odpowiedzi na to pytanie pozwala na przyjęcie określonego typu (rodzaju) 
diagnozy, determinującego przebieg i charakter czynności diagnostycznych, 
i metody diagnozowania (opisowa, klasyfikacyjna, funkcjonalna, przyczyno- 
wa, selekcyjna, typizacyjna, wspierająca, normalizująca, wartościująca). Na- 
stępne pytanie dotyczy podmiotu badającego, czyli cech osobowych i kom-
		

/p0011.djvu

			Ewa Wysocka: Wybrane problemy diagnozy... 


17 


petencji kognitywnych (wiedza i doświadczenie), emocjonalnych (inteligencja 
emocjonalna, empatia, syntonia, mechanizmy obronne) oraz społecznych 
(autentyczność, wiarygodność, życzliwość, otwartość, budowanie zaufania, 
komunikacja werbalna i niewerbalna) diagnosty. Nie mniej istotne jest pytanie 
o przyjęty model diagnozowania, czyli ukierunkowanie diagnozy (np. diagnoza 
negatywna i pozytywna; O b u c h o w s k a, 1983). Konsekwencją poprzednich 
etapów konceptualizacji procesu poznania jest pytanie o szczegółowe metody, 
techniki i narzędzia diagnostyczne wykorzystywane w diagnozie przypadku, co 
wiąże się z przyjęciem jako wyjściowej zasady ich adekwatności do diagnozo- 
wanych problemów (metody testowe - testy psychometryczne, testy projekcyjne 
lub nietestowe, lub metody kliniczne - kwestionariusze, inwentarze, wywiad, 
obserwacja, analiza wytworów i dokumentów). Ostatnie pytanie dotyczy czasu 
i miejsca prowadzenia rozpoznania, związane jest bezpośrednio z etyką po- 
stępowania diagnosty, stanowi też czynnik warunkujący rzetelność uzyskanych 
informacji. Autorka rozwija ten model postępowania diagnostycznego, korelu- 
jąc go jednocześnie z opisem diagnostycznym, charakterystycznym dla diag- 
nozy rozwojowej, której cechą istotową jest niewątpliwie podejmowanie 
określonych decyzji optymalizujących lub modyfikujących proces rozwojowo- 
-wychowawczy; wymaga to stosowania zasady łączenia diagnozy negatywnej 
(zaburzenia, słabe strony funkcjonowania) z diagnozą pozytywną (mocne 
strony funkcjonowania). Zaproponowany schemat dotyczy w tym ujęciu diag- 
nozy wstępnej, gdyż nie uwzględniono w nim konieczności weryfikacji po- 
stępowania diagnostycznego i przyjętych na jej podstawie efektów postępowa- 
nia korekcyjnego. Pełny model diagnozy decyzyjnej, właściwej działalności 
praktycznej, musi zostać uzupełniony o etap sprawdzania przyjętych hipotez 
diagnostycznych i hipotez dotyczących postępowania naprawczego. 
Schemat diagnozy resocjalizacyjnej, która zawsze ma charakter decyzyjny, 
można wpisać w ogólny model diagnozy, gdyż obejmuje ona wszystkie aspekty 
diagnozy pełnej przedstawione w koncepcji S. Z i e m s k i e g o (1973): diagnoza 
identyfikacyjna (klasyfikacyjno-typologiczna), diagnoza genetyczna (przyczy- 
nowa), diagnoza znaczenia (celowościowa diagnoza), fazy i diagnoza prognos- 
tyczna. Ponadto można tu twórczo wykorzystać także inne modele, np. model 
diagnozy psychologicznej, klinicznej w ujęciu np. A. Kęp i ń s k i e g o (1989) 
- wskazuje się tu trzy niezbywalne elementy struktury tego procesu, opisujące 
charakter danych, które należy zidentyfikować, ich podstawowe źródła oraz 
zakres czasowy zbieranych informacji. Pierwszy element w tym modelu to trzy 
płaszczyzny poznania (biologiczna, psychologiczna i socjologiczna), obejmują- 
ce jakość i zakres treściowy informacji, które należy zebrać w procesie 
diagnostycznym. Kolejny element modelu stanowią trzy perspektywy widzenia 
(osoby badanej, otoczenia społecznego, diagnosty), które wskazują wszystkie 
konieczne do uzyskania pełnego obrazu diagnostycznego źródła informacji, co 
pozwala dodatkowo korelować je ze sobą w celu sprawdzenia ich rzetelności 


2 "o,owalUJa n 2006
		

/p0012.djvu

			18 


ARTYKUŁY 


Wreszcie ostatni element stanowią w tym modelu dwa przekroje (podłużny: 
historia i przebieg życia jednostki, oraz poprzeczny: ocena sytuacji, stanu 
obecnego), w których należy umieścić obszar i zakres poznania diagnostycz- 
nego. Trzeba podkreślić, iż wszystkie wyróżnione elementy wzajemnie są ze 
sobą powiązane - dokonując analizy treściowej poszczególnych płaszczyzn 
funkcjonowania jednostki, wykorzystuje się dane ze wszystkich dostępnych 
źródeł informacji oraz lokuje to w perspektywie całej biografii i obecnej 
sytuacji jednostki; oznacza to uwzględnienie trzech perspektyw czasowych 
- przeszłości i teraźniejszości, wyznaczającej sposób widzenia przyszłości, 
czyli możliwości i warunków dalszego rozwoju. Wreszcie należy zaznaczyć, iż 
w modelu tym bardzo silnie podkreśla się konieczność spojrzenia na jednostkę 
z jej własnej perspektywy (świat subiektywny) i z perspektywy jej otoczenia 
społecznego (świat obiektywny), zadaniem diagnosty zaś jest aktywne i twór- 
cze powiązanie uzyskanych informacji w obu aspektach. Przy czym należy to 
czynić ze świadomością, iż informacje subiektywne mają tu decydujące zna- 
czenie dla wysnuwania wniosków i interpretacji dotyczących mechanizmów 
zaburzeń (indywidualny odbiór wyznacza siłę oddziaływania, a tym samym 
mechanizmy zaburzeń). Aktywność diagnosty dotyczy też twórczego korelo- 
wania różnych treści, czyli analizy poszczególnych płaszczyzn funkcjonowania 
jednostki i znajdowania między nimi powiązań, co daje szansę wskazania 
mechanizmów rozwoju i zaburzeń, specyficznych dla danej indywidualnej 
sytuacji. 
Podsumujmy dotychczasowe rozważania. Diagnoza resocjalizacyjna (decy- 
zyjna, praktyczna) sprowadza się w konkretnym wymiarze do diagnozy nozo- 
logicznej (ustalenie jednostki zaburzeń, opis przypadku), diagnozy pro- 
blemowej (ocena problemów wynikających z zaburzenia lub problemów stano- 
wiących ich źródło), diagnozy projektującej (zakres potrzebnych działań 
służących zmianie) i diagnozy sprawdzającej efekty podjętych działań (wery- 
fikacja poprzednich etapów diagnozy), które prowadzi się cyklicznie, po- 
głębiając i korygując obszar zarówno poznania, jak i podejmowanych działań 
naprawczych. 
Na założeniach prakseologicznych został oparty ogólny schemat diagnozy 
wychowawczej, który może być wykorzystany w diagnozie nieprzystosowania 
społecznego, stąd model diagnozy resocjalizacyjnej sprowadza się do uwzględ- 
nienia w jej strukturze dwóch głównych elementów (P y t k a, 1986, s. 41; 
Pytka, 2001, s. 96): 
a) oceny wyjściowej sytuacji wychowawczej badanego podmiotu (diagnoza 
społeczna, środowiskowa, zewnętrzna), co wyznacza obszar diagnozy w teore- 
tycznej perspektywie zewnętrznej, koncentrującej się na czynnikach deter- 
minujących indywidualny rozwój jednostki i sposób wypełniania przez nią 
nałożonych społecznie ról, wśród których można wyodrębnić czynniki osobo- 
we i środowiskowe;
		

/p0013.djvu

			Ewa Wysocka: Wybrane problemy diagnozy... 


19 


b) oceny wyjściowego stanu osobowości jednostki (diagnoza indywidualna, 
wewnętrzna), co wyznacza obszar diagnozy ujmowanej teoretycznie w perspek- 
tywie wewnętrznej, skupionej na sposobie funkcjonowania jednostki (cechy 
indywidualne, pełnienie różnych ról). 
Obie perspektywy i oba elementy łączy niewątpliwie wspólny zakres tre- 
ściowy, jednak analizowany w odmiennych kontekstach - pierwszy odnosi 
się bardziej do analizy przyczynowej, drugi zaś - do oceny uzyskanych rezul- 
tatów. 
W funkcjonujących w literaturze przedmiotu modelach diagnozy można 
wyodrębnić wiele elementów wspólnych, ale i wiele różnic, które usytuowane 
są w stanowieniu celów szczegółowych, przyjmowanych metodach i technikach 
diagnozowania. W modelu prakseologicznym, szczególnie przydatnym dla 
celów diagnozy decyzyjnej, ściśle powiązanej z cyklem planowego działania, 
wyróżnia się następujące elementy strukturalne - etapy działania: określenie 
celu działania, planowanie jego toku, pozyskiwanie zasobów, realizacja i kont- 
rola wykonania (Z i e l e n i e w s k i, 1973). W kontekście charakteru tej diag- 
nozy musi ona obejmować następujące, niezbywalne etapy, stanowiące zara- 
zem jej funkcje (P y t k a, 200 l, s. 96-97): 
l. Diagnoza konstatująca fakty, wobec których zachodzi konieczność po- 
stępowania reformującego lub korygującego. Faktami tymi mogą być na 
przykład negatywne reakcje jednostki na wymagania i nakazy pełnienia ról 
społecznych lub po prostu zaburzenia w jej zachowaniu. Jest to zatem dia- 
gnoza stanu, dotycząca pozytywnych i negatywnych jego przejawów, podczas 
której dokonuje się opisu sytuacji wychowawczej oraz stanu osobowości 
i walorów intelektualnych. Określa się tutaj rodzaj występujących zaburzeń 
i dewiacji, mechanizmy psychospołeczne leżące u ich podłoża, udział po- 
szczególnych grup czynników w ich genezie, skutki osobiste i społeczne wy- 
stępujących zaburzeń. W efekcie uzyskuje się możliwie pełny opis istniejącego 
stanu rzeczy oraz formułuje konkluzję oceniającą, zawierającą decyzję doty- 
czącą podjęcia działania interwencyjnego lub powstrzymania się od niego. 
Pamiętać przy tym należy, iż opis zawiera nie tylko negatywne strony za- 
chowania jednostki, ale także jej pozytywne cechy i zachowania oraz pozytyw- 
ne czynniki tkwiące w środowisku społecznym. 
2. Diagnoza projektująca, czyli ukierunkowująca działania wychowawcze, 
wskazująca potencjalne rozwiązania metodyczne. Polega ona na sformułowa- 
niu szeregu hipotez i postulatów stanowiących podstawę podjęcia decyzji 
zarówno o kierunku i zakresie planowanych działań naprawczych, jak i o stra- 
tegiach, procedurach i metodach postępowania korekcyjnego, adekwatnych do 
problemu (ocena związku pomiędzy rodzajem zaburzeń a przyjętą metodą ich 
eliminacji). Celem i funkcją tego etapu diagnozy jest optymalizacja działań 
korekcyjnych, co musi uwzględniać nie tylko specyfikę, nasilenie, genezę, 


2.
		

/p0014.djvu

			20 


ARTYKUŁY 


stadium i tendencje rozwojowe danego zjawiska, ale także środki i możliwości, 
jakimi dysponuje się aktualnie przy podejmowaniu działań profilaktyczno- 
-wychowawczych. Cel stanowi tu też ocena poziomu ewentualnych strat i zys- 
ków przy wyborze określonego rozwiązania. 
3. Diagnoza sprawdzająca, weryfikująca prawidłowość uzyskanego obrazu 
diagnostycznego oraz prawidłowość przyjętych założeń i rozwiązań pozwalają- 
cych realizować zaplanowane cele, polegająca na ocenie uzyskiwanych efektów 
po wdrożeniu projektu działania. 
Generalnie więc, aby diagnosta-wychowawca mógł dobrać odpowiednie 
metody i środki postępowania resocjalizującego, powinien: a) rozeznać rodzaj 
i nasilenie negatywnych zachowań jednostki, czyli zidentyfikować objawy 
i podjąć próbę dokonania opisu typologicznego niedostosowania społecznego 
oraz próbę określenia stadium rozwoju zaburzeń, b) określić przyczyny wy- 
kolejenia, czyli podstawowe mechanizmy i źródła destruktywnych zachowań 
- predyspozycyjne, motywacyjne, c) ustalić czynniki, na których można oprzeć 
proces resocjalizacji, tkwiące zarówno w jednostce, jak i w jej środowisku, czyli 
wykryć aktywa podopiecznego, tzn. te wszystkie jego wartości, przekonania, 
zachowania i postawy, które są pozytywne z wychowawczego i społecznego 
punktu widzenia, oraz te czynniki tkwiące w środowisku o charakterze po- 
zytywnym, do których można nawiązać w procesie resocjalizacji. 
Podsumowując, w najprostszym ujęciu na diagnozę składają się klasyfi- 
kacja i szczegółowy opis wybranych stanów faktycznych, ich ocena z punk- 
tu widzenia istniejących na gruncie danej dyscypliny norm i standardów 
(fizjologicznych, psychologicznych, pedagogicznych, społecznych) oraz kon- 
kluzja działania interwencyjnego lub wstrzymania się od niego. Należy też 
podkreślić, iż diagnozowanie resocjalizacyjne nie stanowi czynności jedno- 
razowej i autonomicznej, ale jest procesem sprawdzanym w toku działań 
naprawczych, co wskazuje na cykliczność, cyrkularność (nieskończoność) i dy- 
namizm jako niezbywalne cechy diagnozy resocjalizacyjnej, mającej przy tym 
wartościujący (odniesienie do normatywów), wieloaspektowy i interdyscyp- 
linarny charakter. 
Właściwe postawienie diagnozy nie tylko warunkuje wybór metody po- 
stępowania wychowawczo-terapeutycznego, ale również pozwala przewidywać 
jej skuteczność. Ze względu na sposób formułowania diagnozy wyróżnia się 
zatem dwa podejścia: 
a) podejście zewnętrzne - polega na wykorzystaniu informacji dostarczo- 
nych przez tzw. obiektywne metody badania (kwestionariusze, skale postaw), 
wówczas model zaburzeń opiera się na proponowanych w tych metodach 
schematach interpretacyjnych; 
b) podejście wewnętrzne (fenomenologiczne), opisane przez CG. Rogersa 
- korzysta się tu z przekazywanych przez jednostkę informacji, a występujące
		

/p0015.djvu

			Ewa Wysocka: Wybrane problemy diagnozy... 


21 


u niej zaburzenia interpretuje się z punktu widzenia ich znaczenia dla aktu- 
alnego funkcjonowania jednostki. 
Oba te podejścia różnią się w zakresie konsekwencji dla wyboru i rozpo- 
częcia oddziaływań praktycznych. Pierwsze łączy się z podejściem nomotetycz- 
nym w wyborze charakteru działań (które statystycznie najczęściej są efektyw- 
ne), ale zwykle związane jest z faktem podwójnego diagnozowania (przed 
i w trakcie oddziaływań resocjalizacyjnych). Ponadto diagnoza ma tu charak- 
ter procesu zamkniętego. W podejściu wewnętrznym proces diagnozowania ma 
również walor terapeutyczny, gdyż nie tylko służy zdobyciu informacji, które 
wykorzystuje diagnosta, ale polega też na stopniowym odkrywaniu przez 
jednostkę znaczenia jej zaburzeń. Taki model diagnozowania - humanistyczny 
- można nazwać aktywnym, ponieważ diagnoza prowadzona jest przez je- 
dnostkę, służy wzbogacaniu jej doświadczenia, a jednocześnie przynosi efekt 
terapeutyczny. Jest to zarazem model holistyczny, gdyż umożliwia integra- 
cję doświadczeń emocjonalno-motywacyjnych i poznawczych jednostki, do- 
konującą się w procesie ciągłym (diagnoza ciągle się staje i wzbogaca) oraz 
otwartym. 
Problem modeli diagnozy mogących mieć zastosowanie w rozpoznaniu 
niedostosowania społecznego porusza J. T a t a r o w i c z (1996). Twierdzi on, iż 
najpełniejsze modele diagnozy istnieją w psychologii klinicznej, w której 
funkcjonuje model diagnozy różnicowej, polegający na stwierdzeniu, czy dany 
stan rzeczy jest normalny czy patologiczny. Autor wyróżnia także model 
psychospołeczny diagnozy, w którym "duże znaczenie przypisuje się [...] całości 
warunków materialnych i społeczno-kulturowych, determinujących przebieg 
i rezultaty procesu diagnostycznego" (f a t a r o w i c z, 1996, s. 57). W modelu 
tym zwraca się uwagę na poznanie czterech głównych płaszczyzn życia społecz- 
nego wpływających na zachowanie jednostki: ideologicznej, instytucjonalnej, 
interpersonalnej i podkulturowej . Natomiast K. O s t r o w s k a (1986, s. 18-19) 
stwierdza, iż dotychczasowy psychiatryczny model diagnozy funkcjonujący 
w praktyce ma mankamenty, diagnosta bowiem koncentruje się głównie na 
przeszłości badanego, a nie przywiązuje zbyt wiele uwagi do sytuacji, w jakiej 
funkcjonuje badana jednostka, oraz pomija te elementy, które mogą wy- 
znaczyć przyszłość. Autorka proponuje funkcjonalny model diagnozy, gdyż 
w jej opinii zadaniem diagnosty jest ustalenie "przyczyn aktualnego za- 
chowania jednostki poprzez analizę wyraźnie określonych zdarzeń środowisko- 
wych, które mogą być obiektywnie zidentyfikowane i którymi można manipu- 
lować w celu zmiany zachowania, postaw, motywacji jednostki przeżywającej 
problem". Autorka przyjmuje, że nieprzystosowanie jednostki jest funkcją 
wadliwie funkcjonującego systemu rodzinnego i społecznego, dlatego też pro- 
ponuje sporządzenie tzw. mapy problemu (tabela 3), która mogłaby mieć 
następującą postać (choć każdy diagnosta może sporządzić ją wedle własnego 
uznania):
		

/p0016.djvu

			22 


ARTYKUŁY 


Tabela 3 


Modeł postępowania diagnostycmego w ujęciu K. Ostrowskiej (1986) 
Ujawnione symptomy 
nieprzystosowania i ich 
nasilenie (skalowanie) 


- systematyczne waga- 
ry; 
- spędzanie czasu 
w sposób niekon- 
trolowany poza do- 
mem; 
- przebywanie w to- 
warzystwie zdemo- 
ralizowanych kole- 
gów; 
- ucieczki z domu; 
- picie alkoholu; 
- wandalizm; 
- kradzieże; 
- zażywanie środków 
uzależniających; 
- demoralizacja sek- 
sualna. 


Źródła - przyczyny i mechanizmy 
niedostosowania społecznego 


- źródła konfliktowych zaburzeń, tkwiących w samej jednostce (psy- 
chofizycznej strukturze jednostki); 
- źródła konfliktowych zaburzeń tkwiących w środowisku rodzinn}m 
(osobowość rodziców, złe i wadliwe metody wychowawcze, patologia 
rodziny, odmienność norm moralnych i wzorów realizowania potrzeb 
psychicznych, społecznych i biologicznych, charakter więzi emocjonal- 
nych w rodzinie, pozycja i status osoby badanej w grupie rodzinnej, 
realizowany przez rodziców system wartości, poziom socjokultury 
rodziny, pozycja społeczno-ekonomiczna rodziny w stosunku do 
innych rodzin z najbliższego i znaczącego otoczenia jednostki); 
- źródła konfliktowe tkwiące w środowisku szkolnym (pozycja dziecka 
w szkole, subiektywne odczucie badanego dotyczące potrzeby uczenia 
się i własnych możliwości, obiektywna ocena możliwości szkolnych 
dziecka, charakter więzi pomiędzy dzieckiem a nauczycielami, ist- 
nienie pozytywnych i negatywnych wzorców osobowych w środowi- 
sku szkolnym badanego, system stosowanych kar i nagród, tempo 
nauczania adekwatne lub nieadekwatne do możliwości ucznia, atrak- 
cyjność pobytu w szkole w stosunku do innych form aktywności); 
- źródła konfliktowych zaburzeń tkwiących w środowisku rówieś- 
niczym i koleżeńskim dziecka (liczba kolegów mających za sobą 
sprawy w sądzie lub dokonujących różnych czynów naruszających 
zasady współżycia, o których badany wie, ale które nie zostały 
ujawnione, więź emocjonalna z kolegami w klasie i innej grupie 
odniesienia, wzory zachowań społecznych prezentowane przez rówieś- 
ników i innych kolegów, przynależność do grup nieformalnych 
pozytywnych lub negatywnych, pozycja badanego w grupie koleżeń- 
skiej - przywódcza, podporządkowana, partnerska, rola grupy w za- 
spokajaniu potrzeb: bezpieczeństwa, satysfakcji, uznania, poczucia 
własnej wartości); 
- źródła konfliktowych zaburzeń tkwiących w warunkach społeczno- 
-kulturowych i fizycznych (możliwość dostępu do grup, w których 
można realizować własne upodobania na miarę swoich możliwości, 
funkcjonowanie kontroli społecznej w środowisku zamieszkania 
i szkoły badanego, oddziaływanie wspólnot religijnych czy innych 
organizacji społecznych na danym terenie, rozbudowa infrastruktury 
kulturalnej na danym terenie); częstość i jakość prowadzonych w szko- 
le zajęć na tematy nurtujące młodzież (dotyczące rozwoju jednost- 
ki ludzkiej, roli jednostki w społeczeństwie, zobowiązań społeczeń- 
stwa wobec jednostki, zadań człowieka XXI wieku); powszechność 
i dostępność na danym terenie wzorów zachowań międzyludzkich 
nacechowanych życzliwością i poszanowaniem drugiego człowieka 
oraz wzorów nacechowanych agresją, brutalnością, pogardą, nie- 
ufnością, itd.
		

/p0017.djvu

			Ewa Wysocka: Wybrane problemy diagnozy... 


23 


Punkt wYJscla w diagnozie niedostosowania społecznego stanowi iden- 
tyfikacja symptomów i ich nasilenia. Symptomy można określić na podstawie 
parametrów częstotliwości występowania i siły dolegliwości, jakie dane za- 
chowanie sprawia otoczeniu lub jednostce, ogólna ocena nieprzystosowania 
zaś może być sumą punktów uzyskanych za każdy z występujących sym- 
ptomów. Szacowanie ogólnego niepr Lystosowania może być przeprowadzone 
przez 2-3 niezależnie od siebie oceniające osoby (sędziowie kompetentni). 
Następnie dla każdego z ujawnionych symptomów należy określić i zewiden- 
cjonować na podstawie uprzednio poczynionych analiz diagnostycznych źródła 
i mechanizm ich kształtowania się. W procesie diagnostycznym należy także 
ustalić, często nieliczne, pozytywy (cechy, zachowania, mechanizmy) funk- 
cjonowania jednostki i jej otoczenia społecznego, po to, by móc jc wykorzystać 
w modelu pracy resocjalizacyjnej (O s t r o w s k a, 1986, s. 69-79). Tak przy- 
gotowana mapa szczegółowych problemów jest podstawą sformułowania opi- 
sowej diagnozy nieprzystosowania społecznego jednostki, co stanowi punkt 
wyjścia opracowania wielokierunkowego programu oddziaływania modyfiku- 
jącego zachowanie. 
W zakresie rozpoznawania niedostosowania społecznego L. P y t k a (1986, 
s. 97-180) opisał trzy modele diagnozy i zintegrowane z nimi działania 
korekcyjne (zob. tabela 4). Autor zakłada bowiem, że szczegółowe modele 
diagnozowania zależne są od przyjmowanych hipotez lub koncepcji na tcmat 
istoty niedostosowania społecznego oraz hipotez bądź koncepcji dotyczących 
charakteru zmian w zakresie przejawianych przez jednostkę zaburzeń, a także 
możliwości i sposobu ich praktycznej realizacji (metody i techniki zmiany) 
(Pytka, 1986, s. 94). 
W modelu diagnozy behawioralnej zakłada się, iż istotę niedostosowania 
społecznego stanowią zachowania sprzeczne z istniejącymi normami, szkod- 
liwe dla jednostki lub społeczności. Przedmiotem diagnozy resocjalizacyjnej 
stają się zatem wyłącznie zachowania, które wiążą się z łamaniem powszechnie 
obowiązujących norm obyczajowych, moralnych i prawnych (antyspołeczne), 
a ściślcj: związki zachodzące pomiędzy czynnikami uprzednimi (pojmowanymi 
jako bodźce) a zachowaniami antyspołecznymi (traktowanymi jako reakcje). 
Wybierając tę możliwość ujęcia diagnostycznego, abstrahuje się od przesLlości 
i historii życia jednostki, nie analizuje się cech ukrytych, struktur regulacyj- 
nych, np. osobowości jednostki. Model ten opiera się na tcorii uczenia się, 
a więc zasadniczą rolę przypisuje się tu poznaniu mechanizmów warunkowania 
klasycznego i instrumentalnego w celu ich wykorzystania w wychowaniu 
resocjalizującym, rozumianym jako manipulacja bodźcami sytuacyjnymi pro- 
wadzącymi do wygaszenia niepożądanej reakcji. Wykorzystywaną metodą 
diagnozowania jest głównie bezpośrednia obserwacja zachowania jednostki, 
sporządzanie opisu oraz jego dokładna analiza mająca na celu określenie 
związków bodziec - reakcja. Modcl ten zakłada ciągłość i systematyczność
		

/p0018.djvu

			24 


Model 
diag- 
nozy 


Założenie i podstawy 
teoretyczne diagnozy 


>. 
c 
f 
o 
';i 
cO 
oC 

 


iSlOlą niedostosowania 
społecznego jest za- 
chowanie sprzeczne 
z normami, mające 
charakter nawykowy, 
psychologiczna teońa 
uczenia się 


>. 
c 
.
 
t) 
... 
'" 

 
..!: 


istOlą niedostosowania 
społecznego jest za- 
burzony rozwój psy- 
chospołeczny jedno- 
stki związany z wad- 
liwą interakcją ze śro- 
dowiskiem S!>ołecz- 
nym, 
teoria rozwoju dojrza- 
łości interpersonalnej 


>. 
E 
cO 
c 
ł 
>. 
"E 

 
..!: 


istota niedostosowania 
społecznego jest zło- 
żona, konieczność 
przyjęcia perspekty- 
wy interdyscyplinar- 
nej (mechanizmy bio- 
psychospołeczne), 
teoria postaw i ról spo- 
łecznych oraz mecha- 
nizmów biopsychicz- 
nych i socjokulturo- 
wych 


ARTYKUŁY 


Modele diagnozy niedostosowania społecznego - 


Przedmiot 
diagnozy 


zachowania (objawy) 
odbiegające od norm 
i standardów praw- 
nych, moralnych i oby- 
czajowych, 
zewnętrzne regulatory 
czynności 


stosunki interpersonal- 
ne Jednostki z innymi 
ludźmi (przebieg, roz- 
wój, zaburzenia), 
wewnętrzne regulatory 
czynności (internali- 
zacja norm, umiej- 
scowienie kontroli, 
itp.) 
mechanizmy kształtu- 
jące jakość relacji in- 
terpersonalnych 


antagonizm destruktyw- 
ny, który przejawia 
się w nieadckwat- 
nym funkcjonowaniu 
w rolach społecz- 
nych, niewł3ŚCiwych 
postawach wobec 
norm i standardów 
społecznych, co kształ- 
tuje się w wyniku ku- 
mulacji niekorzyst- 
nych czynników roz- 
wojowych, 
wewnętrzne i zewnętrz- 
ne regulatory czynno- 
ści 


Zakres 
i cel diagnozy 


poznanie mechanizmów 
warunkowania kla- 
sycznego i instrumen- 
talnego, 
ustalenie związków 
pomiędzy bodźcami 
a reakcjami jednostki 


określenie przyczyn nie- 
dostosowania społecz- 
nego: wewnętrznych 
i społecznych, 
określcnie poziomu roz- 
woju dojrzałości in- 
terpersonalnej i za- 
klasyfikowanie do 
określonego typu de- 
wiantywnego, 
opracowanie indywi- 
dualnego programu 
działania 


całościowy obraz niedo- 
stosowania społecz- 
ncgo (objawy, przy- 
czyny, mechanizmy, 
konsekwencje), 
identyfikacja postaw an- 
tyspołecznych i ich 
integracja, intensyw- 
noŚĆ zaburzeń, inter- 
nalizacja przepisów 
ról pełnionych w krę- 
gach podkulturowych, 
idcntyfikacja złożo- 
nych biologicznych 
i psychospołecznych 
czynników zaburzeń 
zachowania, charak- 
ter dzialań interwen- 
cyjnych 


Etapy 
diagnozy 


proces ciągly w trakcie 
oddziaływań resocj a- 
lizacyjnych, 
seria mini badań - bie- 
żący pomiar skulecz- 
ności oddziaływań, 
stała i ciągła weryfi ka- 
cja diagnozy 


obserwacja jednostki 
w kontaktach i nter- 
personalnych, 
zastosowanie narzędzi 
do oceny dojrzałości 
in lerpersonalnej, 
interpretacja wyników 
związana z klasyfi ko- 
waniem do określo- 
nego typu dewian- 
tywnego, 
dobór specyficznych za- 
leceń resocjalizacyj- 
nych zależnych od po- 
ziomu i typu dewiacji 


dobór informatorów, 
analiza dokumentów, za- 
stosowanie skal lub 
kwestionariuszy, 
analiza i interpretacja 
formalna (ilościowa) 
i nieformaIna Gako- 
ściowa) - dotycząca 
identyfikacji postaw 
antyspołecznych, ich 
nasilenia, mechaniz- 
mów i przyczyn, 
zalecenia dotyczące 
działań prolilaktycz- 
no-rcsocjalizacyjnych, 
podjęcie działań reso- 
cjalizacyjnych, 
weryfikacja obrazu dia- 
gnostycznego i sku- 
teczności oddzialy- 
wań
		

/p0019.djvu

			Ewa Wysocka: Wybrane problemy diagnozy... 


syntetyczna charakterystyka na podstawie analiz L. P y t k i (1986) 


Charakter procesu 
diagnozy - relacja: 
rozpoznanie - działanie 


ciągłość i systematycznoŚĆ 
procesu poznawania 
i działania, 
równoległość procesu dia- 
gnostycznego i resocja- 
lizacyjnego 


diagnoza poprzedza pod- 
jęcie oddziaływan reso- 
cjalizacyjnych, 
ścisłe powiązanie procesu 
diagnostycznego i reso- 
cjalizacyjnego 


diagnoza poprzedza celo- 
we i planowe działanie 
profilaktyczno-wycho- 
wawcze lub resocjaliza- 
cyjne, 
weryfikacja diagnozy i sku- 
teczności oddziaływań 
profilaktyczno-resocjali - 
zacyjnych 


Metody, techniki 
i narzędzia diagnozy 


stała i bezpośnrlnia o
 
serwacja zachowania je>- 
dnosiki w różnych sy- 
tuacjach życia codzien- 
nego i w trakcie od- 
działywań resocjaliza- 
cyjnych, 
techniki psychometryczne 
(skale, inwentarze) sto- 
sowane w sposób ciągły 
lub cyklicznie 


metody obserwacyjne (o
 
serwacja ciągła), 
zastosowanie metod kli- 
nicznych (wywiad, roz- 
mowa, anali za treści 
i wytworów), 
techniki projekcyjne (tes- 
ty zdan niedokonczo- 
nych i inne), 
wywiad ,,Poziomy integ- 
racji". 
Kwestionariusz Jessnesa 


metody kliniczne (wy- 
wiad, ronnowa, analiza 
dokumentów), 
metod y psychomeuyczne 
(kwestionariusze, skałe) 
do pomiaru różnych 
aspektów społecznego 
funkcjonowania i oso- 
bowości, 
techniki projekcyjne, 
Skala Niedostosowania 
Społecznego (SNS) 
L. Pytki, 
Arkusz Diagnostyczny 
D.H. Slotta, 
Arkusz Obserwacyjny 
T.M. Achenbacha 


Zalety diagnozy 


prostota i poprawność 
metodologiczna, 
ekonomiczność działania, 
możliwość stosowania 
w zróżnicowanych wa- 
runkach (uniwersalność), 
ciągłość procesu diag- 
nostycmego i nieroze.- 
rwalność Z procesem 
działania 


iris/e powiązanie procesu 
diagnostycznego z resoc- 
jalizacyjnym, 
gotowe scbemaly analizy 
i interpretacji wyników, 
iris/e zalecenia co do spo- 
sobu i cech osób po- 
dejmujących działania re- 
socjalizacyjne, wynikają- 
ce z dokonanego rozpo- 
znania 


wszechstronność modelu, 
który obejmuje dwa po- 
wstałe, ponieważ przed- 
miotem analiz są tu za- 
równo kategorie zacho- 
wania, dojrzałości inler- 
personalnej, jak i socjolo- 
wczne ujęcie postaw i ról 
sporecmych, oraz =ro- 
ko ujmowane czynniki 
biopsychiczne i socjokul- 
tUfowe. 
wskazanie konkretnych 
narzędzi (np. SNS), słu- 
żących do komplekso- 
wej, choć WSlępnej diag- 
nozy 


25 


Tabela 4 


Wady diagnozy 


pracochłonność modelu 
(ciągła weryfikaqa), 
niemożność obserwacji 
i kontroli wszystkich za- 
chowaD wychowanka 


mechaniczne zestaWIenIe 
obrazu diagnostycmego 
z systemem zalecei1 ro- 
edukacyjnych, 
subiektywi2III tecb.nik sto- 
sowanych w diagno- 
zie (głównie projekcyj- 
nych) 


brak: adekwatnych narzę- 
dzi do pomiaru postaw 
i ról społecznych, 
model opisuje diagnozę 
wslępną, powiern:how- 
ną, która musi zakładać 
konieczność pogłębiania 
rozpoznania diagnosty- 
cznego przy zastosowa- 
niu innych narzędzi
		

/p0020.djvu

			26 


ARTYKUŁY 


procesu diagnozowania adekwatnie do oddziaływań wychowawczo-opiekuń- 
czych. Istotą modelu behawioralnego jest więc wielokrotne korygowanie wszel- 
kich działań o charakterze diagnostycznym i resocjalizacyjnym do momentu 
uzyskania pożądanych wyników, tzn. oczekiwanej modyfikacji w zachowaniu 
i jej utrwalenia. 
Podstawowe założenie modelu diagnozy interakcyjnej to: nieprzystosowanie 
społeczne stanowi zaburzony rozwój psychospołeczny jednostki, który związa- 
ny jest z wadliwą interakcją ze środowiskiem społecznym. Przedmiot diagnozy 
stanowią tu stosunki interpersonalne jednostki z otoczeniem, czyli mniej same 
zachowania jednostki, bardziej zaś ich psychospołeczne, interpersonalne me- 
chanizmy, kształtujące jakość interakcji zachodzących w kontaktach między- 
ludzkich. Celem diagnozy jest więc identyfikacja poszczególnych dysfunkcji 
oraz wyjaśnienie ich znaczenia w adaptacji jednostki i jej zaburzeniach - model 
diagnozy interakcyjnej ukierunkowany jest na identyfikację różnych przyczyn 
wadliwego zachowania - etiologii niedostosowania w ujęciu psychologicznym 
i socjologicznym, czyli z odwołaniem się do różnych mechanizmów regulacyj- 
nych - wewnętrznych i zewnętrznych (społecznych). Koncepcja rozwoju doj- 
rzałości interpersonalnej łączy oba te podejścia, dlatego też w modelu in- 
terpersonalnym diagnozy sugeruje się: a) opis charakterystycznych sposobów 
myślenia, odczuwania i zachowania jednostki w jej kontaktach z otoczeniem, 
b) określenie poziomu rozwoju dojrzałości interpersonalnej, c) zakwalifikowa- 
nie jednostki do określonego podtypu dewiantywnego, oraz d) opracowanie 
szczegółowego indywidualnego programu oddziaływania resocjalizacyjnego, 
wynikającego z założeń teorii i uzupełnień wniesionych do niej w wyniku 
weryfikacji empirycznej. System ten jest integralną częścią teorii rozwoju 
dojrzałości interpersonalnej, który obejmuje opis podtypów dewiantywnych, 
tzn. jednostek znajdujących się na jednym z trzech niższych poziomów roz- 
woju. Dewiantywność dotyczy głównie: sposobu patrzenia na siebie samego 
i na inne osoby oraz ogólnego sposobu postrzegania świata i nastawienia do 
niego. Jednostka przechodzi - zgodnie z tą teorią - przez sześć poziomów 
rozwoju. Na pierwszym charakteryzuje się nieumiejętnością zaspokojenia 
własnych potrzeb, frustrowaniem ich, co prowadzi do reakcji nerwicowych, 
zwykle determinując niedostosowanie. Ostatni etap charakteryzuje się ponad- 
przeciętną zdolnością do postrzegania i rozumienia procesów różnicowania 
i integracji, jakim człowiek podlega w toku swojego rozwoju. Podczas realizacji 
programu resocjalizacyjnego ważnym aspektem diagnozy jest ciągła obser- 
wacja i analiza jej wyników. Przy czym obserwacji dokonuje wychowawca 
w homogenicznych grupach (ze względu na rodzaj problemów - poziom 
dojrzałości), wyniki realizacji programu resocjalizacyjnego zaś są pomiędzy 
tymi grupami porównywane w celu wypracowania optymalnych rozwiązań 
i technik pracy resocjalizacyjnej. Ponieważ każdemu z podtypów wadliwego
		

/p0021.djvu

			Ewa Wysocka: Wybrane problemy diagnozy... 


27 


przystosowania społecznego odpowiadają określone zalecenia resocjalizacyjne, 
wystarczy za pomocą odpowiednich narzędzi określić poziom rozwoju jedno- 
stki, by podjąć jednocześnie określone oddziaływania wychowawcze. 
Uogólniając zatem: w modelu interakcyjnym nieprzystosowanie społeczne 
rozumiane jest jako zaburzenie rozwoju psychospołecznego, które wyraża się 
w fiksacji na jednym z wcześniejszych poziomów (stadiów) dojrzałości inter- 
personalnej. 
Model diagnozy interdyscyplinarnej wychodzi poza ograniczenia poprzed- 
nich modeli, sprowadzających się bądź do analizy stosunków interpersonal- 
nych, bądź tylko do analizy zachowania, co powoduje pominięcie innych 
aspektów aspołecznego zachowania jednostki i sprawia, że diagnoza jest 
niepełna i przez to mało wartościowa. W modelu tym nieprzystosowanie 
społeczne ujmuje się jako swoistego rodzaju antagonizm destruktywny, który 
przejawia się w zachowaniu, wadliwej integracji postaw i niewłaściwej iden- 
tyfikacji z rolami społecznymi odgrywanymi w danym systemie społecznym, 
powodowanymi przez czynniki różnej natury - z tego powodu uwzględnia 
się w tym modelu metody i wzorce pochodzące z różnych dyscyplin nau- 
kowych. 
Pierwotną inspirację dla utworzenia modelu diagnozy interdyscyplinarnej 
stanowi teoria wykolejenia społecznego C. C z a p ó w a (1978), w której 
konstruktami teoretycznymi są postawy, role społeczne oraz czynniki etiolo- 
giczne określane jako biopsychiczne i socjokulturowe. Wskaźnikami nieprzy- 
stosowania społecznego są więc: niewywiązywanie się z funkcji przypisanych 
własnej roli społecznej, dyssocjalność, asocjalność. Zakłada się, że nieprzy- 
stosowanie społeczne jest skutkiem antagonizmu przejawiającego się w sferze 
ról społecznych i postaw, co ujawnia się w warunkach skumulowania negatyw- 
nych czynników biopsychicznych i socjokulturowych, utrudniając jednostce 
normalny rozwój psychospołeczny. W procesie diagnostycznym przechodzi się 
od analizy na poziomie konkretnych zachowań do analizy oraz interpretacji na 
poziomie wskazanych konstruktów teoretycznych. Zakres diagnozy obejmuje 
więc role społeczne nabywane w procesie socjalizacji, postawy i nastawienia 
społeczne wraz ze sposobem ich integrowania oraz wszelkie niekorzystne 
czynniki biopsychiczne i socjokulturowe, które zwiększają prawdopodobień- 
stwo wystąpienia aspołeczności. W analizie diagnostycznej bada się składniki 
postaw (nastawienie poznawcze oraz preferencyjne), funkcje postaw (zewnętrz- 
ne i wewnętrzne), genezę postaw z punktu widzenia rozwoju biopsychicznego, 
integrację postaw (przewaga form asymilacyjnych lub akomodacyjnych), skład- 
niki ról społecznych (konstruktywne i destruktywne). Analizuje się też funkcje 
ról w zaspokajaniu potrzeb jednostki i jej grupy odniesienia, genezę ról 
dominujących z punktu widzenia warunków socjokulturowych, w jakich 
socjalizowana była jednostka. Diagnosta bada też mechanizmy identyfikacji
		

/p0022.djvu

			28 


ARTYKUŁY 


z rolami podkulturowymi i dewiantywnymi. Innymi słowy, przedmiotem za- 
interesowania są w modelu diagnozy interdyscyplinarnej mechanizmy regulacji 
zachowania się człowieka w danych mu warunkach społecznych. Diagnozowa- 
nie w tym modelu opiera się na: 
a) identyfikacji postaw antyspołecznych; 
b) określeniu intensywności postaw antyspołecznych oraz sposobu ich 
wewnętrznej integracji; 
c) zidentyfikowaniu stopnia wadliwości w funkcjonowaniu w przypisanych 
jednostce rolach społecznych oraz określeniu poziomu internalizacji przepisów 
ról społecznych, które odgrywa ona w kręgach podkulturowych; 
d) wskazaniu hipotetycznych czynników zwiększających prawdopodobień- 
stwo wystąpienia konfliktu jednostki z normami społecznymi (dewiacji), np. 
niekorzystne czynniki rozwojowe typu biopsychicznego i socjokulturowego; 
e) ocenie stwierdzonego stanu rzeczy z punktu widzenia wielkości za- 
grożenia społecznego stworzonego przez jednostkę i jej środowisko społeczne, 
w wyniku której formułuje się konkluzję dotyczącą postępowania interwencyj- 
nego lub wstrzymania się od niego. 
Czynności te wchodzą w zakres tzw. diagnozy konstatującej fakty, która 
ma charakter diagnozy wstępnej. W modelu tym diagnosta jest ponadto 
zobowiązany do wyboru i zaprojektowania adekwatnych do rozpoznania 
diagnostycznego metod i technik oddziaływania resocjalizacyjnego (diagnoza 
projektująca). Przy czym trzeba mieć na uwadze, iż prawidłowa i pełna dia- 
gnoza nie kończy się sformułowaniem projektu oddziaływania resocjalizujące- 
go, ale wymaga jeszcze weryfikacji praktycznej poprzez wdrażanie projektu 
i określenie skutków zarówno zamierzonych, jak i niezamierzonych, uzys- 
kanych w wyniku oddziaływania. Rozbieżność pomiędzy faktycznymi wynika- 
mi resocjalizacji a zamierzonymi stanowi wskazanie dla dokonania przewar- 
tościowania (zmian) na poszczególnych etapach procesu diagnostycznego. 
Brak rozbieżności lub ich nieznacząca wartość, czyli następowanie zmian 
w sposobie społecznego przystosowania jednostki, wskazuje, że proces diag- 
nozy i resocjalizacji można uznać za zakończony, co niestety ma miejsce niemal 
incydentalnie. 
Wadą modelu diagnozy interdyscyplinarnej jest brak odpowiednich narzę- 
dzi diagnostycznych do pomiaru postaw czy odgrywanych ról społecznych, 
ponieważ te narzędzia, którymi dysponujemy, uwzględniają tylko wybrane 
aspekty wykolejenia społecznego. W konsekwencji nie możemy zbadać zjawi- 
ska niedostosowania społecznego dokładnie, w całości, a jedynie ocenić wy- 
brane elementy, składające się na owo zjawisko. Zaletą tej metody jest zaś 
wielowymiarowość i interdyscyplinarność, dające możliwość kompleksowego, 
choć dosyć powierzchownego rozpoznania diagnostycznego, czego przykład 
stanowi jedna z technik diagnostycznych w założeniach teoretycznych od-
		

/p0023.djvu

			Ewa Wysocka: Wybrane problemy diagnozy... 


29 


powiadająca temu modelowi - Skala Niedostosowania Społecznego (SNS) 
L. P Y t k i (200 l), która obejmuje swym zakresem wszystkie ważne wskaźniki, 
choć niewątpliwie nie ma charakteru wyczerpującego. 


Podstawowe paradygmaty i strategie oraz metody, 
techniki i narzędzia wykorzystywane 
w diagnozie resocjalizacyjnej 


Istotną kwestią diagnozowania niedostosowania społecznego jest także 
dobór charakteru ogólnego podejścia metodologicznego (paradygmatu), sytu- 
ującego rolę i postawy diagnosty oraz charakter wykorzystywanych narzędzi 
do poznania diagnostycznego, pozwalających zrealizować interwencyjny cel 
diagnozy. Sprowadzić ten problem można do wyboru jednej z następujących 
strategii: podejście psychometryczne (ilościowe), podejście opisowe Gakościo- 
we), lub też systematyczne połączenie obu podejść Gakościowo-ilościowe). 
W ostatnich dekadach metodologiczne podejścia związane z diagnostyczną 
i postdiagnostyczną działalnością praktyczną zmieniły nieco swoje ukierun- 
kowanie. Ogromne zafascynowanie klasycznymi, tradycyjnymi - testowymi, 
ilościowymi metodami diagnozy stało się przyczyną wielu rozczarowań. Do- 
świadczenia praktyków wskazują bowiem na poważne ograniczenia tych metod 
w wielu zakresach. Dotyczy to zarówno przyjmowania obiektywnych miar 
cech funkcjonowania indywidualnego jednostki i oceny jej środowiska życia, 
dalej: rzetelności i trafności testów, skal czy kwestionariuszy pozwalających na 
ilościowe ujmowanie zjawisk, jak i stałości przyjmowanych kryteriów oceny 
(norm) w kontekście coraz szybciej postępujących zmian rozwojowych jedno- 
stki i zmian w jej otoczeniu. Stwierdzić trzeba, że uzyskane dane liczbowe 
stanowiące obiektywne wskaźniki pewnych cech (zmiennych) - oprócz niewąt- 
pliwej zalety, jaką jest wygoda w ich stosowaniu - mają też wiele wad, a jedną 
z nich jest z pewnością to, iż pozwalają jedynie na mechanistyczny opis i in- 
terpretację zjawisk, których złożoności nie da się przecież sprowadzić do 
sumowania pojedynczych cech; konieczna jest ich twórcza interpretacja, 
uwzględniająca zasadę relatywizowania ogólnego znaczenia interpretacyjnego 
uzależnionego od specyficznego zestawienia poszczególnych symptomów (za- 
sada holizmu poznawczego). Istnieje konieczność indywidualizowania perspek- 
tywy diagnostycznej w kontekście nie tylko specyfiki różnorodnych doświad- 
czeń życiowych badanej jednostki, ale także ich specyficznego powiązania, 
składającego się na zawsze specyficzny obraz indywidualnego funkcjonowania 
i funkcjonowania otoczenia społecznego. Chcąc sprostać temu zadaniu, dia-
		

/p0024.djvu

			30 


ARTYKUŁY 


gnosta powinien dane ilościowe uzyskane z metod tzw. obiektywnych uzupeł- 
niać informacjami o charakterze jakościowym, pełniącymi najczęściej funkcję 
ukierunkowującą lub uzupełniającą interpretację ilościową. Można przy tym 
wskazać dwa charakterystyczne podejścia (stanowiska) diagnosty do podej- 
mowanych przez niego działań: podejście diagnosty-eksperta i podejście dia- 
gnosty-badacza (K e II y, 1995). Stanowisko diagnosty-eksperta wiąże się je- 
dynie z dokonywaniem wyboru i posługiwaniem się określonymi technikami, 
służącymi ocenie poszczególnych zjawisk. Proces diagnozy sprowadza się tu do 
mechanicznego zestawiania uzyskanych w ten sposób danych, których zakres 
nie wykracza tym samym poza obowiązujący teoretycznie schemat poznania 
danego zjawiska. Jest to stanowisko charakterystyczne dla strategii metodolo- 
gicznej tzw. obiektywnej, ilościowej, czyli psychometrycznej. Natomiast po- 
stawa diagnosty-badacza dotyczy twórczego dostosowania metod i technik 
rozpoznawania do specyfiki sytuacji diagnostycznej, wynika zawsze z indy- 
wIdualnej konceptualizacji problemu diagnozy, związana jest nawet z tworze- 
niem nowych procedur, metod, technik i narzędzi. Diagnosta-badacz nasta- 
wiony jest też na ciągłą kontrolę przydatności zaprojektowanej strategii dia- 
gnostycznej, jej trafności i rzetelności w aspekcie analizowanego problemu, 
a także na twórcze dokonywanie interpretacji uzyskanych danych, zarówno 
ilościowych, jak i jakościowych, wedle schematu poznania tworzonego in- 
dywidualnie dla rozpatrywanego, zawsze specyficznie "ulokowanego" w do- 
świadczeniach jednostkowych problemu. 
Oba stanowiska z pewnością nie wykluczają się wzajemnie, różnica zaś 
wynika głównie z inaczej lokowanej odpowiedzialności za dokonaną diagnozę. 
W pierwszym przypadku odpowiedzialność lokowana jest na zewnątrz, w obie- 
ktywnie przyjętych standardach oceny, subiektywnie związanych jedynie 
z prawidłowym doborem technik do ocenianych kategorii zjawisk. W drugim 
przypadku działanie diagnosty wiąże się z przejęciem przezeń całkowitej 
odpowiedzialności za wykorzystywany schemat poznania, wybór, ewentualną 
modyfikację lub konstruowanie nowych, adekwatnych do danej sytuacji tech- 
nik i narzędzi. Nastawienie to pozwala z pewnością z większym prawdo- 
podobieństwem realizować nie tylko selekcyjno-kwalifikującą funkcję diag- 
nozy, ale też jej funkcję modyfikująco-edukacyjną. 
Do najważniejszych technik diagnostycznych wykorzystywanych w diag- 
nozie resocjalizacyjnej należą obserwacja, rozmowa i wywiad, ankieta, pomiar 
socjometryczny i psychologiczny (socjogram, psychodrama, testy, skale, kwes- 
tionariusze) (M a k o w s k i, 1994, s. 248), czyli ogólnie: zarówno techniki 
kliniczne, jak i psychometryczne. 
Obserwacja jest najbardziej powszechnym sposobem gromadzenia infor- 
macji diagnostycznych. Rejestrowaniu podlegają tu fakty, nie zaś ich oceny. 
W kontekście diagnozy resocjalizacyjnej notować należy te fakty, które od- 
noszą się do zachowania dziecka w różnych sytuacjach (zachowania wobec
		

/p0025.djvu

			Ewa Wysocka: Wybrane problemy diagnozy... 


31 


kolegów i nauczycieli, respektowanie zaleceń i obowiązujących norm, cechy, 
takie jak obowiązkowość, punktualność, systematyczność, itp.). 
Rozmowa i wywiad stanowią równie ważne techniki diagnostyczne (roz- 
mowa dotyczy bezpośrednio wychowanka, wywiad natomiast stosuje się wobec 
osób trzecich, które mogą dostarczyć informacji o wychowanku). Obie tech- 
niki polegają na zadawaniu pytań różnym osobom i wnioskowaniu o jakimś 
stanie rzeczy na podstawie uzyskanych odpowiedzi. Ankieta tym różni się od 
wywiadu, iż nie wymaga bezpośredniego kontaktu z wychowankiem, który 
sarn pisze odpowiedzi na pytania w niej zawarte. Ankieta ma niewielkie 
znaczenie w diagnozie przypadku, większe w badaniach o charakterze epide- 
miologicznym. 
Socjometria służy do diagnozowania różnych zjawisk grupowych (np. 
nieformaina struktura grupy, jej spoistość). Pozycja społeczna jednostki 
w grupie może być bowiem podstawą poczynań wychowawczych oraz doboru 
metod i rodzajów organizowanych sytuacji wychowawczych w zamierzonych 
działaniach resocjalizacyjnych. 
Metody psychologiczne służą do badania właściwości psychicznych człowie- 
ka, przy czym zalicza się do nich różnego rodzaju testy, skale, kwestionariusze 
i inwentarze, testy projekcyjne, które są jednak bardzo skomplikowane i wy- 
magają specjalistycznego przygotowania (dlatego też metody te zarezerwowa- 
ne są głównie dla psychologów). Wychowawcom dostępne są prostsze metody 
psychologiczne, których konstrukcja oparta jest na budowie szacunkowych 
skal ocen. W praktyce diagnozowania niedostosowania społecznego skalę ocen 
stosuje się w następujących przypadkach: 
a) wychowawca obserwuje i natychmiast rejestruje zachowania podopiecz- 
nego, ujmując je w pewne kategorie oraz oceniając ich charakter i natężenie; 
b) wychowawca obserwuje określone cechy jednostki w pewnym okresie 
i w pewnych sytuacjach, a następnie za pomocą skal szacunkowych klasy- 
fikuje i ocenia zaobserwowane cechy; 
c) wychowawca zadaje podopiecznemu różne pytania, których odpowiedzi 
są skategoryzowane w formie skali ocen; 
d) wychowanek sarn wypełnia skalę ocen. 
Stosowanie technik projekcyjnych jest związane z psychoanalitycznym po- 
dejściem do osobowości; techniki te mogą ułatwić postawienie hipotezy o nie- . 
dostosowaniu społecznym, ale nie można na ich podstawie postawić pewnej 
diagnozy. Ich użyteczność w sensie ukierunkowania dalszych poszukiwań jest 
bardzo duża. Do technik projekcyjnych należą np. TA T Murraya, testy 
niedokończonych zdań, opowiadań, test Rorschacha, techniki rysunkowe 
i wiele innych (W y s o c k a, 2005). 
Inwentarze osobowości są to stosunkowo długie kwestionariusze, w których 
badana jednostka ma dostarczyć o sobie odpowiednich informacji, określając
		

/p0026.djvu

			32 


ARTYKUŁY 


je jako charakterystyczne swoje cechy (np. test Eysencka, MMPI) (W y s o c - 
k a, 2003, s. 426-431). 
W literaturze przedmiotu proponuje się diagnostom stosowanie następują- 
cych narzędzi pozwalających formułować diagnozę niedostosowania społecz- 
nego: 
l. Arkusz diagnostyczny D.H. Stotta (zob. K o n o p n i c k i, 1964, 1971). 
W badaniu arkuszem Stotta opiniodawcami są wychowawcy i nauczyciele 
dziecka, którzy muszą posiadać dostateczne przygotowanie psychologiczno- 
-pedagogiczne i znają dziecko na tyle dobrze, aby przypisać mu odpowiednie 
symptomy ujęte w arkuszu. Na podstawie arkusza można wyłonić rodzaje, 
stopień niedostosowania oraz zaburzenia w zachowaniu. Arkusz ten pozwala 
na porównanie danych pochodzących z dwóch różnych okresów i stwierdze- 
nie, czy nastąpiła u dziecka poprawa w zachowaniu, czy też nie. Badanie 
z wykorzystaniem arkusza Stotta przebiega na dwóch etapach. Na pierwszym 
z nich (wersja 6 pytań) dokonuje się analizy tego, czy podejrzenie dziecka 
o niedostosowanie społeczne jest prawdziwe. Na drugim etapie natomiast 
możliwe jest określenie rodzaju niedostosowania społecznego przejawianego 
przez dziecko. Zbieranie informacji na tym etapie przebiega na podstawie 
trzech wersji arkusza, a więc obejmuje trzy możliwości obserwowania dziecka: 
dziecko w szkole, dziecko w internacie, dziecko w domu. 
2. Arkusz Zachowania się Ucznia B. Markowskiej (M ark o w s k a, S z a f - 
r a n i e c, 1977). Arkusz przeznaczony jest do badania dzieci w wieku od 6-7 
do 14 lat, pozwala ocenić trudności i zaburzenia przystosowawcze oraz 
wstępnie określić typ tych trudności: nadmierną impulsywność i agresję bądź 
nadmierne zahamowanie. Arkusz składa się z pięciu skal czynnikowych: moty- 
wacja do nauki szkolnej, zachowanie się antyspołeczne, przyhamowanie, 
uspołecznienie i zainteresowania seksualne. 
3. Skala Dojrzałości Społecznej E. Doiła (H u r t i g, Z a z z o, 1974). Skala 
ta służy do pomiaru rozwoju psychospołecznego dzieci w wieku od 5 do 12 lat 
i składa się z trzech części pozwalających ocenić osiągnięty poziom samodziel- 
ności (autonomia - zależność) w różnych sferach życia, rozwój zainteresowań 
oraz rozwój związków międzyosobowych. 
4. Skala Nieprzystosowania Społecznego L. Pytki (P y t k a, 2001). Skala 
przeznaczona dla dzieci i młodzieży w wieku od 13 do 17 lat. Umożliwia okre- 
ślenie dominujących u jednostki postaw antyspołecznych oraz wadliwości jej 
funkcjonowania w rodzinie, w szkole i w grupie rówieśniczej. Pozwala też na 
ustalenie stopnia kumulacji niekorzystnych czynników biopsychicznych i socjo- 
kulturowych oddziałujących na dziecko w jego środowisku. Ma na celu rejes- 
trację różnych kategorii zachowań na podstawie obserwacji dziecka prowadzo- 
nej przez rodziców, nauczycieli, wychowawców i kolegów. Pozwala dokonać 
diagnozy konstatującej, genetycznej i - w ograniczonym zakresie - znaczenia, 
a także diagnozy prognostycznej zjawiska nieprzystosowania społecznego.
		

/p0027.djvu

			Ewa Wysocka: Wybrane problemy diagnozy... 


33 


5. Arkusz Obserwacyjny T .M. Achenbacha (A c h e n b a c h, 1990a, 1990b, 
1991a, 1991b, 1991c, 1991d; Achenbach, Edelbrock, 1978; Urban, 
2000; Wo l a ń cz y k, 2002). Arkusz ten składa się z trzech wersji: dla na- 
uczycieli (fRF), dla rodziców (CBCL) i dla młodzieży (YSR). Dwie pierwsze 
wersje służą do badania dzieci i młodzieży w wieku od 4 do 18 lat, natomiast 
trzecia wersja przeznaczona jest dla młodzieży w wieku od 11 do 18 lat. Arkusz 
pozwala na identyfikację dwóch podstawowych typów zaburzeń w zachowa- 
niu: internalizacyjnych i eksternalizacyjnych, stanowiących podłoże niedosto- 
sowania społecznego. Składa się z 8 podska1: wycofanie, symptomy somatycz- 
ne, lęki i depresje, problemy społeczne, zaburzenia psychiczne, problemy 
uwagi, zachowania przestępcze i zachowania agresywne. 
6. Kwestionariusz do oceny specyficznych zaburzeń osobowości (tzw. Lista 
Zachowań) M. R a d o c h o ń s k i e g o (2000). Test ten jest narzędziem do 
diagnozy psychologicznej zaburzeń osobowości, pozwalającym identyfikować 
występowanie specyficznych objawów tych zaburzeń w ujęciu klasyfikacji 
DSM-IV. Test składa się ze 100 twierdzeń (itemów) opisujących zachowania 
lub cechy charakterystyczne dla następujących typów zaburzeń: osobowości 
antyspołeczna, paranoidalna, schizoidalna, schizotypowa, typu borderline, 
histrioniczna, narcystyczna, unikająca, zależna i obsesyjno-kompulsyjna. 
7. Skala Wykolejenia (Self-reported Delinquency Scales) w tłumaczeniu 
M. R a d o c h o ń s k i e g o (2000). Skala ta skonstruowana została w celu po- 
miaru częstotliwości dokonywania takich wykroczeń, jak: ataki na inne osoby, 
wandalizm i kradzież w okresie małoletniości. Skala Wykolejenia służy do 
pomiaru intensywności objawów niedostosowania społecznego w okresie dzie- 
ciństwa i wczesnej młodości. Pozwala ocenić ogólny poziom wykolejenia 
społecznego oraz poziom w poszczególnych typach wykolejenia. 
8. Karta Stopnia Uspołecznienia Bridges (KSUB). Karta ta w układzie 
J. Konopnickiego (K u b e r s k a - G a c a, G a c a, 1986) jest narzędziem badają- 
cym zachowanie dziecka w relacjach interpersonalnych, jego zdolność do 
współpracy, przestrzegania zasad zabawy, gotowość do nawiązywania kon- 
taktów. 
9. Kwestionariusz A-R K. Ostrowskiej (2002). Kwestionariusz ten 
składa się z trzech skal: ataku, bezwzględności i rezygnacji, mogących służyć 
jako podstawa oceny utrwalonej tendcncji w zakresie sposobu radzenia sobie 
jednostki niedostosowanej społecznie w sytuacjach frustracji jej podstawowych 
potrzeb. 
Swoistą koncepcję diagnozy przedstawił S. T u r l ej (1975). Jego zdaniem 
diagnoza aspołeczności powinna opierać się na obserwacji spontanicznego 
zachowania się dzieci i młodzieży w różnych sytuacjach życiowych; szczególną 
uwagę należy tu zwrócić na przejawy niedostosowania społecznego (chłód 
uczuciowy, wrogość, agresję, negatywny stosunek do obowiązków, demorali- 


3 "Chowanna" 2006
		

/p0028.djvu

			34 


ARTYKUŁY 


zację). S. Turlej wymienia kilka metod, którymi posługujemy się, aby zebrać 
odpowiednie informacje o nieletnim w celu postawienia uzasadnioncj diag- 
nozy: 
l. Obserwacja spontanicznego zachowania się dzieci i młodzieży w różnych 
sytuacjach życiowych - dla celów obserwacji opracowany został Przewodnik 
skalowy do obserwacji, uwzględniający przejawy chłodu uczuciowego, agresji 
wrogiej i otwartej, przejawy negatywnego stosunku do obowiązków oraz 
wadliwej oceny jednostki, dotyczącej aspołecznego zachowania się innych 
ludzi. Przewodnik akcentuje głównie odchylenia od normy w zachowaniu się 
uczniów, wynikające z zakłócenia uCLuciowości, jako że czynnik uczuciowy ma 
doniosłe znaczcnie w strukturzc stosunków osobowych. Ustalenia w zakresie 
uwzględnionych w przewodniku odchyleń w zachowaniu nieletnich mogą być 
źródłcm informacji o poziomic przystosowania się nieletniego do szkoły. 
2. Wywiad - do postawienia prawidłowej i uzasadnionej diagnozy nic- 
zbędne jest poznanic środowiska wychowawczego dziecka niedostosowanego 
społecznie. Poznanie środowiska może przebiegać głównie za pomocą wy- 
wiadu środowiskowego. Podstawą każdcgo wywiadu powinien być odpowied- 
nio opracowany kwestionariusz, uwzględniający celowo dobrane pytania, na 
które mają odpowiadać rodzice lub opiekunowie, a nawet samo dziecko. Pre- 
zentowany przez Turleja Kwestionariusz Wywiadu Środowiskowego uwzględ- 
nia tylko te czynniki, których 7najomość jest konieczna przy ustalaniu stopnia 
aspołeczności i głównych przyczyn tego zjawiska. Kwestionariusz składa się 
z dwóch części: z opisu środowiska wychowawczego oraz opisu historii życia 
nieletniego. Obejmuje informacje dotyczące: przebiegu ciąży matki dziecka, 
porodu, przcbytych chorób dziecka, doznanych urazów, aktualnego stanu 
zdrowia, rozwoju fizycznego i psychicznego, kariery szkolnej i zawodowej, 
kontaktów z rówieśnikami, z rodzeństwem, z rodzicami, zachowania w domu 
i poza domem, trudności wychowawczych, dotychczasowej działalności prze- 
stępczej i jej przyczyn, osobowości nieletniego, itp. Zdobyta na tej podstawie 
wiedza jest konieczna do ustalenia głównych przyczyn aspołeczności dziecka. 
3. Testy osobowości - autor opracował i 7normalizował testy służące do 
wykrywania nicktórych negatywnych tendencji psychicznych, stanowiących 
przejaw aspołeczności jednostki, np. testy do wykrywania: 
a) tendencji do chłodnego uczuciowego reagowania (f SU); 
b) tendencji do agresywnego rcagowania (f SA); 
c) tendencji do przejawiania ncgatywnego stosunku do obowiązków i za- 
dań (FTT); 
d) tendencji do wyrażania wadliwej oceny dotyczącej aspołeczncgo za- 
chowania innych ludzi (fSM). 
Testy TSU i TSA mają charakter projekcyjny, odbywają się z wykorzys- 
taniem zestawów 10 fotografii zwierząt i twarzy osób, wyrażających pozytywnc
		

/p0029.djvu

			Ewa Wysocka: Wybrane problemy diagnozy... 


35 


i negatywne cechy. Osoba badana przy wyborze fotografii i określaniu ich jako 
przyjemnych lub nieprzyjemnych rzutuje nań swój własny typ, ponieważ dane 
zwierzę lub postać odpowiada jej strukturze wyobrażeniowej i uczuciowej. 
Zatem uznanie fotografii o zabarwieniu treściowo negatywnym za pozytywną 
ma świadczyć o tendencji do chłodnego uczuciowego reagowania w przypadku 
TSU lub o tendencji do agresywnego reagowania w przypadku TSA. 
Do badania poziomu motywacji oraz stosunku do obowiązków i zadań 
służy - skonstruowany przez Ch. Biihler i K. Mandeville - Test Pięciu Zadań 
Manualnych (FTT), należący do grupy testów projekcyjnych, wykonawczych. 
Zdaniem S. Turleja test ten jest bardzo dobrym narzędziem pomiaru poziomu 
motywacji do podejmowania aktywności zgodnej z interesem społecznym. 
W celu wyjaśnienia przyczyn oraz stopnia aspołeczności młodych ludzi 
należy ustalić ich możliwości w zakresie odzwierciedlania wartości akcep- 
towanych lub negowanych przez społeczeństwo i znajomość norm obowiązu- 
jących w społeczeństwie. Możliwości przejawiają się m.in. w sposobie reago- 
wania jednostki na zachowania innych ludzi niezgodne z obowiązującymi 
normami oraz w ocenie takiego zachowania. Skonstruowany przez Turleja test 
TSM zawiera 18 celowo dobranych obrazków, przedstawiających określone 
sytuacje, ukazujące zachowania innych ludzi przejawiających chłód uczuciowy, 
agresję fizyczną lub werbalną oraz negatywny stosunek do obowiązków. 
Badanie testem TSM stanowi uzupełnienie obrazu osobowości jednostki nie- 
dostosowanej społecznie. Sposób interpretacji zachowania innych ludzi, ocena 
ich aspołecznego zachowania jest miernikiem rozwoju społeczno-moralnego 
osoby badanej. 
Wszystkie wymienione techniki i narzędzia diagnostyczne umożliwiają 
sporządzenie studium przypadku osoby niedostosowanej społecznie, stworze- 
nie tzw. indywidualnej metody wychowawczej, na którą składają się takie 
elementy, jak: 
a) możliwie pełna diagnoza społecznego i wychowawczego problemu 
jednostki objętej procesem resocjalizacji; 
b) wyjaśnienie i oszacowanie pod względem wychowawczym wyjściowego 
i perspektywicznego stanu sytuacji życiowej wychowanków niedostosowanych 
społecznie; 
c) zaprojektowanie profilu resocjalizacji wychowanków niedostosowanych 
społecznie na podstawie diagnozy i oszacowania sytuacji osobniczej. 
W diagnozie resocjalizacyjnej ważne jest przyjęcie określonej koncepcji 
zjawiska, adekwatnych doń założeń metodologicznych (obszary i zakres 
rozpoznania), a także założeń metodycznych (działanie resocjalizacyjne), które 
w efekcie muszą podlegać weryfikacji (sprawdzenie obrazu diagnostycznego 
przez obraz zmian w jednostce). 


3.
		

/p0030.djvu

			36 


ARTYKUŁY 


Bibliografia 


Achenbach T.M., l 990a: Young Adult Behavior Checklist. (University of Vermont, Depart- 
ment of Psychiatry], Burlington. 
Achenbach T.M., l 990b: Young Adult Self-Report. [University of Vermont, Departrnent of 
Psychiatry], Burlington. 
Achen bach T.M., 1991a: lntegrative guide for the 1991-CBCL/4-18. YSR. and TRF Profiles. 
(University of Vermont, Department of Psychiatry], Burlington. 
Achenbach T.M., 1991b: Manual for the Child Behavior Checklist/4-18 and 1991 Profile. 
[University of Vermont], Burlington. 
Achenbach T.M., 1991c: Manual for the Teacher's Form and 1991 Profile. (University of 
Vermont, Department of Psychiatry], Burlington. 
Achenbach T.M., 1991d: Manualfor the Youth Self-Report and 1991 Profile. (University of 
Vermont], Burlington. 
Achen bach T.M., Edel brock c., 1978: The classification of child psychopathology: a review 
and analysis of empirical ejJorts. "Psychologica1 Bulletin", Vol. 85. 
B i e l i c k i E., 1982: Wybrane problemy patologii przystosowania społecznego i pedagogiki reso- 
cjalizacyjnej. Bydgoszcz. 
Brzezi ńsk i J., K owalik S., 1991: Spoleczne uwarunkowania diagnozy klinicznej. W: Społecz- 
na psychologia kliniczna. Red. H. Sęk. Warszawa. 
Czapów c., 1978: Wychowanie resocjalizujące. Elementy metodyki i diagnostyki. Warszawa. 
Hilgard E.R., 1972: Wprowadzenie do psychologii. Tłum. J. Radzicki. Warszawa. 
Hurtig M.-C., Zazzo R., 1974: Pomiar rozwoju psychospolecznego. W: Metody psycho- 
logicznego badania dziecka. Red. R. Zazzo. Warszawa. 
J a c k o w s k a E., 1977: Wychowawcze funkcjonowanie rodziny dziecka przystosowanego społecznie. 
"Psychologia Wychowawcza", nr 4. 
J a w o r o w s k a A., 1982: Rodzino. a przystosowanie społeczne dziecka. W: Materialy do nauczania 
psychologii. Red. L. Wołoszynowa. Seria 2. T. 9. Warszawa. 
J e n k i n s R., 1957: Motivation and frustration in delinquency. "Amańcan Journa] of Orthop- 
sychiatry", No. 3 (27). 
K e II y E.L., 1995: Diagnozowanie w psychologii - sytuacja obecna i perspektywy. W: Testowanie 
a oceno. kliniczna. Wybrane problemy. Wybór i red. W.J. Paluchowski. Warszawa. 
Kęp i ń s k i A, 1989: Poznanie chorego. Warszawa. 
K I u s D., 1989: Aktywność jako kryteriwn przystosowania społeczno-osobowego dzieci - założenia 
teoretyczne. W: Warunki i formy aktywności dzieci w wychowaniu przedszkolnym. Red. 
W. Hajnicz. Olsztyn. 
K l u s - S t a ń s k a D., 1994: Adaptacja szkolna siedmiolatków. Olsztyn. 
Konopnicki J., 1964: Zaburzenia w zachowaniu się dzieci i środowisko. Warszawa. 
Konopnicki J., 1971: Niedostosowanie społeczne. Warszawa. 
Kuberska-Gaca K., Gaca A, 1986: Profilaktyka niedostosowania społecznego w szkole. 
Warszawa. 
Lipka M., 1977: Zjawiska patologii społecznej wśród młodzieży. Warszawa. 
Lubowiecka J., 2000: Przystosowanie psychospoleczne dziecka do przedszkola. Warszawa. 
M a k o w s k i A, 1994: Niedostosowanie społeczne młodzieży i jej resocjalizacja. Warszawa. 
M ark o w s k a 8., S z a fr a n i e c H., 1977: Podręcznik do "Arkusza Zachowania się Ucznia". 
W: Testy psychologiczne w poradnictwie wychowawczo-zawodowym. Red. M. Chynowski 
i in. Warszawa. 
N o y e s AP., K o l b L.C., 1969: Nowoczesna psychiatria kliniczna. Warszawa.
		

/p0031.djvu

			Ewa Wysocka: Wybrane problemy diagnozy... 


37 


o b u c h o w s k a 1., 1983: Dynamika nerwic. Psychologiczne problemy zaburzeń nerwicowych 
u dzieci i mlodzieży. Warszawa. 
O b u c h o w s k a 1., 1997: Diagnoza psychologiczna w poradniach psychologiczno-pedagogicznych. 
"Problemy Poradnictwa Psychologiczno-Pedagogicznego", nr 2. 
O s t r o w s k a K., 1986: Diagnozowanie psychologiczne nieprzystosowania spolecznego dzieci 
i mlodzieży. W: K. O s t r o w s k a, E. M i l e w s k a: Diagnozowanie psychologiczne w kry- 
minologii. Warszawa. 
Ostrowska K., 2002: Kwestionariusz A-R. Podręcznik. Warszawa. 
O s t r o w s k a K., M i l e w s k a E., 1986: Diagnozowanie psychologiczne w kryminologii. War- 
szawa. 
P o s p i s z y l K., Ż a b c z y ń s k a E., 1985: Psychologia dziecka niedoslOsowanego spolecznie. 
Warszawa. 
Pytka L., 1986: Teoretyczne problemy diagnozy w wychowaniu resocjalizującym. Warszawa. 
P y t k a L., 2001: Pedagogika resocjalizacyjna. Wybrane zagadnienia teoretyczne, diagnostyczne 
i metodyczne. Warszawa. 
Rad och o ńsk i M., 2000: Osobowość antyspoleczna. Geneza, rozwój i obraz kliniczny. Rzeszów. 
S a n o c k i W., 1978: Koncepcja normy w psychologii klinicznej. Gdańsk. 
Sechrest L., Wallace l., 1967: Psychology and human problem.<;. Ohio. 
S e y l e H., 1960: Stres życia. Warszawa. 
Stankowski A., 1991: Negatywizm szkolny mlodzieży niedostosowanej społecznie. Przyczyny. 
Profilaktyka. Katowice. 
S u 11 i van C.E., G r a n t M.Q., 1957: The tkvelopment ol interpersonal maturity: applications to 
delinquency. "Psychiatry", No. 20. 
T a t a r o w i c z l., 1996: Problematyka i modele diagnozy nieprzystosowania społecznego dzieci 
i mlodzieży. "Problemy Poradnictwa Psychologiczno-Pedagogicznego", nr 2. 
T u rl ej S., 1975: Diagnostyka skrajnej aspołeczności miodzieży. Katowice. 
U r b a n B., 2000: Zaburzenia w zachowaniu i przestępczość mlodzieży. Kraków. 
Woj c i e c h o w s k a L., 1984: Oddzialywanie wychowawcze rozwiedzionych matek a przystosowa- 
nie spoleczne ich dzieci. W: Materialy do nauczania psychologii. Red. L. W o ł o s z y n o wa. 
Seria 2. T II. Warszawa. 
W o l a ń c z y k T., 2002: Zaburzenia emocjonalne i behawioralne u dzieci i miodzieży szkolnej 
w Polsce. Warszawa. 
Wysocka E., 2003: Inwentarz (kwestionariusz) osobowości. W: Encyklopedia pedagogiczna 
XXI wieku. Red. T. Pilch. T. 2. Warszawa. 
W y s o c k a E., 2005: Rysunek Rodziny. W: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. Red. T. P i I c h. 
T. 4. Warszawa. 
Z i e l e n i e w s k i l., 1973: O problemach dobrej diagnozy. Warszawa. 
Ziemski S., 1973: Problemy dobrej diagnozy. Warszawa.